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Cahiers du groupe de recherche Intermédia

 Mai 2000, numéro 1

L'ENSEIGNEMENT PROPÉDEUTIQUE

DE LA SÉMIOLOGIE EN EUROPE

Textes réunis et présentés par

Lucrezia Escudero et Jean-Paul Desgoutte

Journée d’études organisée le 27 novembre 1999

en collaboration avec les Universités de Barcelone, Bologne, Bordeaux 3, Genève, Lille 3,

Louvain-la-Neuve, Madrid et Sienne 


Un socle théorique pour un enseignement de masse ?

Sémiotique et sémiologie se sont développées depuis un siècle autour d’une interrogation sur le signe et sur le sens. La tradition sémiologique européenne, dans l’héritage de Saussure, s’est attachée en particulier à mettre en évidence l’étiologie verbale des effets de sens, tandis que la tradition américaine, dans le sillage de Peirce, soulignait la dimension sociologique et culturelle du processus sémiotique.La sémiologie, aujourd’hui, suivant l’intuition de Ferdinand de Saussure, tend à devenir le lieu d’élaboration d’une problématique commune aux sciences de la communication. Et, de fait, si la linguistique, telle qu’elle s’est développée dans l’héritage saussurien, a donné naissance, en un premier tempsà une sémiologie du texte, on a vu naître par la suite, dans sa foulée, une sémiologie de la parole et du discours, puis enfin une sémiologie de l’image. L’élargissement du champ conceptuel de la recherche sémiologique — de l’usage de l’écrit vers la communication verbale, et de la communication verbale vers la représentation audiovisuelle — est indissolublement lié à l’évolution des technologies de communication de masse. Il s’accompagne d’une évolution des pratiques d’enseignement — pour le public sans cesse élargi d’une université de masse — qui manifeste l’émergence de ce qu’on pourrait appeler les humanités nouvelles.

  Jean-Paul Desgoutte

 

   
 

 

PRESENTATION

 

La séance de travail a été ouverte par le professeur Françoise Decroisette, présidente du Conseil scientifique de l’université de Paris 8, qui a affirmé l’intérêt et le soutien que le Conseil scientifique porte à une telle initiative au moment fondamental où l’Université entame une réflexion sur son nouveau contrat quadriennal.

" J’ai pris connaissance de votre programme d’études sur les nouvelles perspectives de la sémiologie, son renouveau, sa renaissance... J’y ai lu votre attachement à l’alliance entre théorie et pratique qui est une des revendications pédagogiques constantes de notre université... Notre Conseil soutient les initiatives dans des domaines aussi innovants ou aussi décisifs pour l’évolution de notre société. Cette journée d’études sera prolongée par d’autres journées d’études. Je pense que c’est une solution très intéressante qui vous permettra d’accumuler les réflexions. "


Geneviève Jacquinot, professeur en Sciences de l’éducation, fondatrice de la formation en Communication de l’Université Paris 8."

"Le véritable esprit sémiologique, c’est l’attention accordée au signifiant et à ses configurations propres"

Je commencerai par faire un peu d’histoire car il est vrai que je fais partie de la génération qui dans les années 65-70 a participé aux débats des débuts de la vulgarisation de la sémiologie. Je travaillais à l’époque dans la sémiologie de l’image avec mon maître Christian Metz, et, autour des années 72, je me souviens qu’on s’abreuvait à une certaine culture. Je dis 72 parce que c’est l’année où fut traduit en français le livre d’Umberto Eco — que je remercie d’être avec nous — " La structure absente ". A l’époque, il y avait un grand débat sur la sémiologie de la communication d’un côté (le code de la route, les numéros de chambre des hôtels, etc. je ne donnerai pas de nom !) et puis d’un autre côté, il y avait un courant, heureusement pour nous, où on réfléchissait sur ce qu’on appelait alors la sémiologie de la signification.Pour ceux qui enseignaient à l’époque, il valait mieux, surtout à Paris 8, ne pas intituler son enseignement " sémiologie " parce qu’on risquait de voir affluer dans son cours 100 ou 120 étudiants. C’était mon cas puisque, jeune assistante à Paris 8 — à Vincennes — j’avais appelé mon enseignement quelque chose comme " Approche des documents audiovisuels " ou " Approche de l’image " pour éviter cet effet de mode très fort à l’époque. Puis la sémiologie est passée de mode, on l’a accusée de tous les défauts : " immanente, trop linguistique, trop formelle, trop structuraliste... ".Je voudrais à ce propos donner une citation de mon maître Christian Metz qui, à l’époque, avait commencé à réagir à ces accusations. C’est un extrait de l’avant-propos du numéro 29 de la revue " Communications ". Ce numéro peu connu était consacré à " Images et Culture ". Christian Metz y disait : " Le véritable esprit sémiologique, qui s’oppose à la sémiologie d’école, c’est l’attention accordée au signifiant et à ses configurations propres (parfois baptisées formelles non sans quelque sottise car elles sont entièrement socio-historiques comme le montrent bien les ethnographes) ; c’est la mise en rapport systématique des structures iconiques des cultures où elles apparaissent ; enfin de façon plus générale, c’est la volonté de suivre, dans tous les méandres de son parcours créateur, le travail social de production de la signification ".Quand nous avons créé, en 84-85, les fameux nouveaux premiers cycles à Paris 8, nous avons pensé, avec le groupe fondateur de cette formation, qu'il serait bon d'introduire, dans la phase dite d'orientation, une entrée par la sémiologie. Cet enseignement, mis en œuvre par des supports différents, nous a permis, déjà à l’époque, d’articuler théorie et pratique et d'équiper ainsi, au sens fort, les étudiants d’une approche qui est une dimension essentielle des humanités actuelles.La sémiologie aujourd’hui revient à la mode, c’est tout à fait remarquable. On ressort des textes, on re-sollicite des intervenants. Elle revient à la mode notamment en raison des problèmes que soulèvent le traitement automatique, l’indexation automatique, la description automatique des images — éternelle question de l’identification des unités et des cadres de description...  "


Martine Poupon-Buffière, directrice de la formation de premier cycle " Médiation culturelle et communication "

Le succès de nos formations manifeste le désir de nos étudiants de participer à la vie sociale

" Nos formations en communication, dont Geneviève Jacquinot vient d’évoquer la création, ont beaucoup de succès parce qu’elle répondent au désir des étudiants de participer à la vie sociale à travers les métiers de la communication. Mais nous avons connu une période difficile, au début des années 90, lors de la remise en cause générale des premiers cycles, liée au problème de la croissance du flux des étudiants.Nous avons une population étudiante extrêmement nombreuse et hétérogène qui présente pour chaque catégorie les défauts de ses qualités. Nous avons donc été amenés à réfléchir en profondeur sur notre identité et à refonder nos enseignements afin d’articuler aux mieux, théorie, analyses et travaux pratiques de réalisation, dans le respect de la variété de notre public. Nous avons fait des choix et privilégié les approches sémiologique et pragmatique de la communication. Ce qui nous a permis de développer d’une part un enseignement de culture générale, nécessaire à certains de nos étudiants, et de favoriser d’autre part la réalisation concrète de produits de communication en ateliers. Enfin, nous avons mis l’accent sur le développement des technologies nouvelles de l’information et de la communication, texte son et image, et construit une filière autour de ces questions, ce que va développer Jean-Paul Desgoutte. Un souci encore a été le nôtre, c’est celui d’ouvrir nos formations à l’Europe et aux relations internationales, afin que nos étudiants partent nombreux, ce qui est déjà le cas en licence et en maîtrise, et bientôt en premier cycle. "


Jean-Paul Desgoutte, responsable du groupe de recherche Intermédia

Pour un usage intégré du texte, du son et de l’image

" Je n’ajouterai que peu de chose à ce qui vient d’être dit car il est bon d’engager au plus tôt échanges et débats. Mais je voudrais souligner combien la sémiologie — et son devenir pragmatique — a été et reste une ressource féconde aussi bien pour fonder un enseignement propédeutique, pour le public élargi et hétérogène de l’université nouvelle — et c’est ce que viennent d’expliquer Geneviève Jacquinot et Martine Poupon-Buffière — que pour accompagner l’apprentissage des nouvelles technologies de communication. A la tradition philologique du texte et de l’écriture, qui a accompagné et structuré les humanités anciennes, tend à se substituer aujourd’hui un apprentissage de l’usage intégré du texte, du son et de l’image, qui caractérise la culture contemporaine. Et il ne s’agit pas de substituer je ne sais quel langage de l’image à l’intelligence des langues naturelles mais bien de prendre en compte le devenir contemporain des supports de communication.Que l’on nomme sémiologique, sémiotique ou pragmatique cet apprentissage, il est très certainement — dans l’héritage direct de la révolution linguistique — la grammaire nouvelle des humanités modernes. C’est cette idée que nous proposons au débat, car si elle est avérée, il importe qu’un enseignement européen de masse lui fasse sa place et que nous réfléchissions ensemble, aujourd’hui et dans nos rencontres à venir, aux modalités de cet enseignement. Je laisse la parole à Lucrezia Escudero qui est à l’initiative de cette rencontre et va en présenter et en animer le premier débat. "

 
 
 
 1. AXES ET THEMES DE DEBAT

Existe-t-il des fondamentaux en sémiologie ? Où s’enracine la pédagogie de la sémiologie ? Emprunts à la linguistique, à la philosophie, à la sociologie ? Approches théoriques par le verbe, l’image, le signe, la représentation, l’échange, le sujet ? Le temps et l’espace ?


Lucrezia Escudero, maître de conférences à l’Université de Lille 3 anime le premier débat avec la participation de Christina Peñamarin, Charo Lacalle, Giuglia Ceriani, Constantino Marmo.

Peut-on vulgariser l’enseignement de la sémiologie ?

Cette première table ronde a pour objet de présenter le problème qu’on se pose à l’heure de l’élaboration d’un programme d’enseignement de sémiologie générale. L’origine de cette discussion est liée d’une part à un problème extra-sémiotique, celui qui procède de la composition du public universitaire qui est le nôtre, un public populaire d’origine multiculturelle.D’autre part, il y a une série de contraintes propres au champ même de la sémiologie : existe-t-il des fondamentaux en sémiologie ? Existe-t-il des concepts qui doivent apparaître nécessairement dans un programme de sémiologie générale et quels sont ceux que nous pouvons, dans une perspective délibérément millénariste, jeter à la poubelle ? Autre question pédagogique, compte tenu de la population que nous avons à l’université : est-ce que la sémiologie est une discipline vulgarisable ? Autres questions soumises à la discussion : les héritages de Saussure et Peirce posent la question très importante de la notion de code. Que faut-il faire de cet héritage ? Le structuralisme nous a donné des outils de travail, n’en reste-t-il qu’une méthode ? Quelle part accorder à l’approche cognitive de la signification héritée de Peirce ? Je vous donne la parole pour que vous nous disiez ce qu’il en est de ces questions dans vos universités. "


Constantino Marmo, professeur à l’Université de Bologne

Notre projet est d’élaborer une collection de manuels de sémiologie  

" A l’Institut des Sciences de la communication de l’Université de Bologne la population étudiante vient sans aucune préparation ni en linguistique ni en histoire de la philosophie et cela pose un problème parce que ce sont par ailleurs des étudiants très motivés pour chercher des instruments d’analyse dans la sémiologie afin de comprendre les objets de la modernité.Les cadres théoriques de nos enseignements sont les concepts fondamentaux développés par Saussure et Peirce. En ce qui concerne le cours, la première partie est centrée sur les concepts de la linguistique générale et aussi de la sémantique du contenu parce que cela permet de présenter ensuite le noyau dur du programme, à savoir le modèle de Peirce. On travaille sur des textes fondamentaux, on lit les sources, plutôt que les manuels : Saussure, Peirce, Eco, certains articles de Greimas sur la narrativité, etc. en sachant que nos étudiants ont en troisième année la possibilité d'approfondir l'enseignement de la sémiologie avec un séminaire qui s'appelle " sémiologie du texte ". Notre projet pour le futur est de constituer une collection de manuels universitaires dirigée par le Professeur Eco, en six volets : 1) histoire de la sémiologie (par Constantino Marmo), 2) la notion de structure (chez Levi-Strauss, Propp, Saussure), 3) textes et textualité dans les nouvelles technologies, 4) l’interprétation dans la théorie de Peirce à travers les analyse de Eco, 5) la sémantique et 6) une anthologie de textes. "


Umberto Eco, professeur à l’Université de Bologne

"Une petite correction. La majorité de nos étudiants viennent du lycée où ils ont fait trois ans d’histoire de la philosophie. Mais le drame, c’est que lorsqu’on prononce le nom de Platon, les deux tiers savent de qui il s’agit, mais un tiers est purement vierge ! Et c’est ça le problème, je crois que chez vous aussi l’université pratique, depuis 69, l’entrée ouverte. Donc, on peut avoir un étudiant qui vient d’un lycée classique et un autre qui vient de l’Institut naval... Le problème est de trouver des manuels qui conviennent à tout le monde. "


Giuglia Ceriani, professeur à l’Université de Sienne

Les étudiants demandent des exemples concrets. Ils voudraient des solutions toutes faites...

" Après les deux premières années, les trois directions dans lesquelles s’articule l’enseignement de la communication à l’Université de Sienne, sont : premièrement " la communication de masse " (tous les enseignements qui peuvent amener aux professions du journalisme), deuxièmement " la communication d’entreprise " (donc tous les enseignements nécessaires à une communication commerciale) et troisièmement une direction qui s’occupe des nouveaux médias et des technologies nouvelles. A l’intérieur de ce cadre, il y a trois enseignements où la sémiotique est enseignée explicitement. L’enseignement de Manetti (qui intervient dans les deux premières années), un enseignement fondamental historique et un troisième cours dédié aux problématiques énonciatives et aux problématiques du sujet dans les nouveaux médias. Ces enseignements font le pont entre la formation classique théorique et la visée concrète applicative qui est un peu la perspective générale de l’enseignement à Sienne.Semiotica dell’arte se propose de donner des informations dans la sémiotique audiovisuelle. Ensuite, en passant aux enseignements non fondamentaux et qui constituent les formations plus spécifiques, on retrouve de nouveau un enseignement qui concerne directement la sémiotique " sémiotique du texte " (dans une voie d’application plutôt technologique) et enfin l’enseignement dont j’ai la charge qui s’intitule " Techniques de la communication publicitaire ". Il se situe dans le cadre de la communication d’entreprise et pourrait bien évidemment être donné en dehors de tout propos sémiotique.Je voudrais dire deux mots de ce choix indirect d’application de la sémiotique. Cela pose des problèmes pédagogiques parce que les étudiants ne viennent pas à mon cours pour apprendre la sémiotique, ils viennent pour apprendre des techniques de communication publicitaire. Alors tout mon effort est celui de faire passer la fonction instrumentale de la sémiotique, son pouvoir heuristique, dans le cadre méthodologique qui permet de gérer une communication publicitaire.C’est une difficulté différente de celle posée par la vulgarisation de l’enseignement théorique, qui a été soulignée précédemment. Les étudiants demandent des exemples concrets, ils voudraient avoir la solution toute faite. Moi, j’essaie de passer du concret au théorique et de leur apprendre qu’on ne peut trouver des solutions concrètes sans faire une approche théorique et une lecture des textes fondamentaux. Les problèmes de nos étudiants sont identiques à ceux qui ont été déjà évoqués.Mais je crois qu’il y a un problème qui n’a pas été évoqué, c’est celui de la coordination entre les enseignements, en particulier entre les enseignements théoriques et les enseignements appliqués auxquels la sémiotique pourrait apporter son aide.Quand on réussit à séduire les étudiants avec la sémiotique, on les séduit définitivement, parce que c’est un instrument qui leur permet de mettre de l’ordre dans les différentes disciplines abordées. Je pense que c’est là le chemin de l’avenir et je crois que le projet de Bologne de réaliser un manuel est excellent, mais je leur suggérerais volontiers un projet de manuel d’application, inséré par exemple dans des pratiques de lecture de la communication publicitaire et de la communication audiovisuelle en général. "


Charo Lacalle, professeur à l’Université Autonome de Barcelone

Nos étudiants devraient, théoriquement, connaître la linguistique et la philosophie...

" A Barcelone, l’enseignement de la sémiologie s’appelle " Sémiotique de la communication de masse ". Dans notre faculté, qui s’appelle " Sciences de la communication ", nous avons trois licences : une licence de journalisme (et dans cette formation la sémiologie est enseignée en deuxième année), une licence de communication audiovisuelle (surtout de la fiction) et une autre licence " Publicité et relations publiques " où malheureusement la sémiologie ne s’enseigne que dans le dernier semestre de la quatrième année.A Barcelone, il y a un fort numerus clausus et pour accéder à la faculté il faut avoir 8/10 de moyenne au bac, donc théoriquement les étudiants doivent connaître la linguistique et la philosophie, mais en fait ils ne les connaissent pas. En plus nous avons un autre problème, c’est qu’il n’y a pas, à Barcelone, de cours de sémiotique générale, à proprement parler. De fait, même si ce cours s’appelle sémiotique de la communication de masse, quand tu commences dans les premiers cours à parler de Saussure et Peirce, les étudiants demandent immédiatement des applications. De plus, les cours sont semestriels et cela ne laisse pas le temps d’étudier des livres entiers. Pour la linguistique générale nous utilisons les applications de Barthes et pour Peirce les commentaires de Eco. Théoriquement il y a des autres matières voisines, comme la théorie de la communication ou les méthodes techniques d’investigation, mais le problème, c’est qu’il y a parfois des professeurs qui ne sont pas sont pas sémiologues et parlent plutôt de communication politique. Donc, les étudiants en journalisme reçoivent une formation en deuxième année, mais ceux de communication audiovisuelle et publicité n’entendent pas parler de sémiologie avant la quatrième année. " 


Christina Peñamarin, professeur à l’Université Complutense de Madrid

Introduire les concepts à partir des exemples  

Il y a dans notre université des analogies et des différences avec ce qui se passe à l’université de Barcelone. Nous avons créé un enseignement optionnel de sémiotique pour le premier niveau. On pensait que très peu de gens allaient s’y inscrire et, au contraire, il y a eu une énorme demande. Nous avons des groupes de 130 à 150 élèves pour un enseignement semestriel de 40 heures. Mais le désespoir inspire parfois des décisions radicales...La formation scolaire de nos étudiants leur permet en principe de connaître la linguistique et ils devraient connaître assez bien les concepts saussuriens et hjemsleviens, mais ils ont oublié. Alors, on peut leur rappeler ce qu’ils devraient savoir. Nous nous appuyons sur leur intérêt pour la communication de masse pour introduire les concepts à partir des exemples. On commence par un motif, un problème, un exemple et c’est de là que procède la théorie. On ne lit pas Peirce directement mais à travers Eco et on entre dans le processus de production de la signification du côté de l’interprète ou du côté du producteur. Donc on pose un problème et on fait parler les étudiants qui doivent interpréter à partir des textes. On prend ces interprétations comme des processus sémiotiques qu’on soumet à l’analyse.Les concepts fondamentaux auxquels nous faisons référence sont liés à la signification, au langage, à la pluralité des langages. Peirce, c’est la base. On s’intéresse au concept du texte comme lieu d’une interaction et au concept d’intertextualité comme construction d’un réseau de signification, de narration, de description, d’analyse. Nos étudiants ont d’autres enseignements d’orientation plus ou moins sémiotique, " théories de la communication ", " méthodes et techniques de la communication ", selon les intérêts de leurs professeurs.On n’a pas le temps d’aller aux textes fondamentaux, alors on recourt à des articles, à des chapitres de livres et à des analyses de documents ou de films, en s’appuyant sur les ouvrages de Eco ou de Barthes. 


Jean-Paul Desgoutte

" Il était prévu, à ce point de notre rencontre que Jean Doneux, professeur émérite de linguistique de l’université de Provence, nous fasse part de son expérience et de ses réflexions sur l’enseignement des concepts fondamentaux de la linguistique, mais il nous a quittés, pour toujours, au moment même où il achevait son projet de contribution à notre journée d’études.Je salue ici la mémoire d’un ami de très longue date. Jean Doneux, linguiste, ethnologue, africaniste de renom, s’était également passionné pour les questions que pose l’apprentissage du langage en milieu multi-culturel et tout particulièrement intéressé aux processus d’apprentissage de l’écrit pour les publics scolaires issus de l’immigration. Je ne ferai évidemment pas à sa place l’exposé qu’il devait nous faire et qui s’intitulait : " Pour un enseignement de l'épistémologie des systèmes symboliques ", mais j’en exposerai en quelques mots la problématique, telle qu’il me l’avait présentée, tout en joignant au compte-rendu de cette rencontre les notes qu’il m’avait adressées. Jean Doneux s’était attaché à décrire le problème épistémologique que pose l’usage des concepts linguistiques dans les sciences de la communication en mettant en évidence la nécessité de distinguer ou d’articuler deux types de démarches. Une démarche héritée du modèle linguistique saussurien qui permet une définition et une description de la langue ou du code, c’est-à-dire une épistémologie qui pose des affirmations ou des propositions non contradictoires et suppose une cohérence interne au système étudié. Et une deuxième démarche épistémologique qui prend en compte le fait que le langage et " la vie des signes " sont en prise sur la vie sociale et que la validation des procédures de représentation et de médiation — par-delà l’étude des codes — ne relève pas d’une stricte logique du vrai et du faux mais plutôt de l’acceptable et de l’inacceptable, de la réussite et de l’échec. La complexité de l’enseignement propédeutique de la sémiologie est liée à la nécessité d’articuler ces deux approches.Cette double attaque du problème du sens a été mise en évidence en particulier par Benveniste, à la fin de sa vie, dans l’opposition qu’il établissait entre le sémantique et le sémiotique : le sémiotique étant une sémiologie du signe (du signe comme élément du code et lieu de cristallisation du sens), le sémantique étant une sémiologie de la proposition, ou de la phrase , attachée à la description d’un processus pragmatique que l’on pourrait tout aussi bien appeler sémiosis. Le signe, en tant qu’élément virtuel du code a un sens ou n’a pas de sens, le signe, en tant que message, accomplit ou non l’intention qui le porte. "

 

 

Jean-Léonce Doneux, professeur émérite de l’université de Provence

Notes pour un enseignement de l'épistémologie des systèmes symboliques

Dans les sciences s’occupant des systèmes symboliques, on a besoin d’une épistémologie double. D’abord une épistémologie interne, dont certains des objectifs peuvent être assignés de la manière suivante : assurer une valeur définitoire et opératoire univoque aux concepts utilisés ; vérifier la non contradiction des propositions de vérité, telles que celles des processus définitoires du type : l’ensemble A a les propriétés a, b, c... Ensuite d’une épistémologie, plus difficile à mettre en place, qui est celle de l’idonéité de ce qui est exposé dans les systèmes symboliques par rapport à des principes de réalité, de prédictibilité, de possibilité (grande, très limitée, nulle) pris sur la contemplation du monde; où l’on trouve ou croise tout ce qui a été mis en place par les philosophes d’abord, par les sémioticiens plus récemment. Que l’on prenne nos systèmes symboliques dans une perspective dite Sapir-Whorf pour le langage (" le langage fait la pensée, et non le contraire ") et extensible ailleurs, ou qu’on la refuse, les deux lieux de référence demeurent : — Quand nous réfléchissons sur un système symbolique donné, qu’il soit mono-systématique (langues, signes corporels ou vestimentaires, etc.) ou pluri-systématique (théâtre, cinéma, télévision), il est important qu’il n’y ait pas de contradictions internes dans les affirmations ; important aussi que l’hypothétique soit donné comme tel, donc comme piste valide d’investigation.Dans la qualité de l’impact sémiotique du système qu’on décortique et reconstruit, il est nécessaire de montrer quelles valeurs sémiotiques sont à couvrir et, plus difficile, comment les (sous)-systèmes réels en rendent compte ou non, en rendent bien compte ou plutôt mal. Ce qu’on constate actuellement est qu’au niveau des deux premières années universitaires, des fragments de cette épistémologie et de cette réflexion sémiotique sont parfois (pas toujours) assurés. Dans une propédeutique universitaire un peu construite, on pourrait aller plus loin et mieux. Des colloques comme celui-ci, et les suites à y donner, pourraient y contribuer.

 

 


Jean-Pierre Meunier, professeur à l’Université de Louvain-la-Neuve

Nos étudiants cherchent des cours de formation professionnelle  

" J’avais préparé une intervention un peu théorique mais je vais parler tout d’abord, moi aussi, des problèmes de mon institution. J’enseigne à Louvain-le-Neuve, dans le cadre d’une licence en communication qui comporte deux cycles de deux années chacun. Cette licence s’inscrit dans le cadre d’une faculté qui s’appelle la faculté des Sciences politiques et sociales. Dans les autres facultés en Belgique, l’enseignement de sémiologie et de communication se situe plutôt dans les facultés de Lettres, ce qui est un tout autre contexte.Dans la licence en communication nous avons un premier cycle de formation générale en sciences économiques, politiques et sociales qui comprend des cours de philosophie, des cours d’économie, de sociologie, etc. avec déjà en deuxième année un cours de sémiologie générale qui est surtout centré sur la sémiologie structurale, et qui comporte également une introduction à Peirce, mais c’est le seul enseignement pour le premier cycle. Au niveau de la licence, il y a deux orientations, une orientation vers le journalisme et une orientation qui s’intitule " médiation institutionnelle ", ce qui est un autre nom pour la communication d’entreprise. Mais il y aussi une sous orientation qui s’appelle "médiation des savoirs" et qui est relativement à contre courant des autres orientations car, comme vous le savez, la communication d’entreprise ou publicitaire est extrêmement instrumentale, alors que du côté de la médiation des savoirs nous essayons plutôt de développer une perspective plus centrée sur l’action sociale et sur l’éducation.Il y a pour tout le monde un cours général de sémiologie du langage iconique et un cours général en narratologie. Puis, dans la partie consacrée à la médiation des savoirs, dont je m’occupe plus particulièrement, on trouve un cours de sémio-pragmatique générale ou audiovisuelle, au choix, et aussi des séminaires dans lesquels se trouvent posées des questions concernant les rapports entre psychologie et cognition, ceci dans le cadre des développements récents des sciences cognitives.Je pense qu’un de nos grands problèmes tient au fait que les étudiants se préoccupent très peu de la sémiologie. Nos étudiants cherchent des cours de formation professionnelle.Je pense que malgré tous nos efforts, par exemple, le cours de narratologie, qui s’adresse plus spécialement aux étudiants qui se destinent au journalisme — puisque le journalisme sert à raconter des histoires, en grande partie — eh bien, il est, d’après les collègues qui enseignent la narratologie, extrêmement difficile de faire en sorte que les étudiants se servent des cadres théoriques pour réfléchir à leur pratique. C’est quasiment impossible. Ils subissent les cours théoriques et puis ils s’empressent de se diriger vers les cours de pratique. C’est la même chose du côté de la communication des institutions ou de la médiation des savoirs, encore que, comme c’est un peu à côté de l’idéologie dominante, on trouve un intérêt un peu plus obligé, senti comme obligé de la part des étudiants, pour les questions de sémiologie, parce que pour eux, progressivement, on leur inculque l’idée que communiquer ce n’est pas uniquement des paillettes et du strass, ou faire de la publicité, mais que ça peut être aussi un moyen d’éducation. On trouve peut-être là, dans les dernières années, un intérêt pour les questions théoriques et les questions sémiotiques. Voilà pour la partie institutionnelle.

Sémiologie et cognition

J’en viens donc à l’exposé qui me permettra de faire une mise au point à propos des recherches que nous avons entreprises dans notre section au sujet des rapports entre communication et cognition. Le point de départ, c’est le constat que du côté de la sémiologie, et de la communication en général, on est en train depuis quelques années de basculer dans un paradigme très proche de la cognition.Au fond, je ne dis pas que c’est tout à fait récent. Il y a longtemps que des chercheurs s’intéressent aux rapports entre psychologie et connaissance. Il serait dommage en particulier de ne pas citer les travaux de Geneviève Jacquinot, ici présente, qui a très tôt écrit sur le rapport entrele cinéma et la cognition. Son livre " Images et pédagogie " a été pour moi, il y a quelques années maintenant, une révélation et une source d’inspiration. Donc il y a longtemps qu’on pense le rapport entre langage et cognition mais ce n’est que récemment que l’on a vu un véritable dépassement de problématique. Il me semble qu’il y a eu deux grandes époques en sémiologie : l’époque structuraliste, centrée sur le code, sur le modèle du code (Barthes, Metz, Eco, etc.), sur les systèmes de signes et puis, après, on a vu une période marquée par la pragmatique, centrée sur les aspects énonciatifs de la communication, sur les aspects relationnels, et puis maintenant, il me semble qu’on glisse progressivement vers un point de vue qui considère les rapports entre la cognition et la communication.Pourquoi ? je ne sais pas. Il y a bien sûr l’influence des sciences cognitives et puis il y a le fait des nouvelles technologies, et puis il y a aussi des développements internes, je crois, à la pragmatique. Par exemple, un texte très important qui marque ce déplacement d’intention, c’est le texte de Sperber et Wilson intitulé " La pertinence ", sous titré " La communication et la cognition ", qui a marqué un tournant. Ce texte marque d’abord une très forte critique à l’égard du modèle du code, de l’ancien modèle du code.Avec la pragmatique, la sémiologie s’est intéressée à des problèmes de rapports sociaux (l’œuvre d’Habermas est très significative à ce sujet). Avec Sperber et Wilson, on est confronté à toutes sortes de choses qui doivent nous concerner en temps que sémiologues. Le problème, quand on entre sur le terrain des sciences cognitives, est qu’on se trouve devant un paysage très tourmenté qui comporte beaucoup de paradigmes reposant sur des postulats parfois complètement opposés.le cinéma et la cognition. Son livre " Images et pédagogie " a été pour moi, il y a quelques années maintenant, une révélation et une source d’inspiration. Donc il y a longtemps qu’on pense le rapport entre langage et cognition mais ce n’est que récemment que l’on a vu un véritable dépassement de problématique. Il me semble qu’il y a eu deux grandes époques en sémiologie : l’époque structuraliste, centrée sur le code, sur le modèle du code (Barthes, Metz, Eco, etc.), sur les systèmes de signes et puis, après, on a vu une période marquée par la pragmatique, centrée sur les aspects énonciatifs de la communication, sur les aspects relationnels, et puis maintenant, il me semble qu’on glisse progressivement vers un point de vue qui considère les rapports entre la cognition et la communication.Pourquoi ? je ne sais pas. Il y a bien sûr l’influence des sciences cognitives et puis il y a le fait des nouvelles technologies, et puis il y a aussi des développements internes, je crois, à la pragmatique. Par exemple, un texte très important qui marque ce déplacement d’intention, c’est le texte de Sperber et Wilson intitulé " La pertinence ", sous titré " La communication et la cognition ", qui a marqué un tournant. Ce texte marque d’abord une très forte critique à l’égard du modèle du code, de l’ancien modèle du code.Avec la pragmatique, la sémiologie s’est intéressée à des problèmes de rapports sociaux (l’œuvre d’Habermas est très significative à ce sujet). Avec Sperber et Wilson, on est confronté à toutes sortes de choses qui doivent nous concerner en temps que sémiologues. Le problème, quand on entre sur le terrain des sciences cognitives, est qu’on se trouve devant un paysage très tourmenté qui comporte beaucoup de paradigmes reposant sur des postulats parfois complètement opposés.En essayant de voir clair, il me semble qu’on peut les partager en deux grandes catégories. Il y a d’un côté les sciences cognitives dures qui voient la cognition comme une computation, un traitement d’informations (il y a dans cette catégorie des gens comme Fodor ou Chomsky). C’est une perspective très objectiviste qui propose la connaissance comme un reflet du monde extérieur. Je dirai que la sémiotique a peu à gagner de ce paradigme.D’un autre côté, on trouve des choses plus intéressantes. On trouve un grand nombre d’auteurs que l’on peut ranger sous le nom de constructivisme parce que là on y voit toutes sortes de théories dans lesquelles l’homme construit le sens avec toutes sortes de médiations et je pense qu’on peut discerner trois grands types de médiation dans la construction du sens.Il y a un certain nombre d’auteurs, comme Piaget, mais également Lakoff et Johnson, pour qui il est important de considérer, dans la construction du sens, la médiation sensori-motrice. Il y ensuite la médiation sociale : la construction du sens se fait en interaction et on se trouve là dans ce domaine de la socio-cognition (il y a des rapports très intéressants à faire entre la cognition et la pragmatique, par exemple la notion de dispositif d’énonciation).Et puis le troisième type de médiation, qui nous intéresse tout à fait particulièrement, c’est la médiation sémiotique qui part de l’hypothèse générale que la pensée doit se sémiotiser, c’est-à-dire se traduire dans des signes extérieurs, et que ces signes sont le reflet de certaines compétences cognitives fondamentales mais aussi que ces signes extérieurs dans lesquels la pensée se sémiotise rétro-agissent d’une certaine façon sur nos modes de pensée. "


Daniel Peraya, professeur à l’Université de Genève

La sémiologie et les sciences de l’éducation  

Ce qu’on fait à Genève est très différent de ce qu’on a entendu jusqu'à présent. La première chose, et c’est assez étonnant dans une ville comme Genève qui est le berceau d’une des tendances, d’une des écoles fondatrices de la sémiologie, c’est qu’il n’y a à l’université de Genève aucun enseignement institutionnalisé (aucun département, aucun institut) qui soit consacré à la sémiologie ou aux sciences de la communication.Vous allez me demander alors ce que je fais ici, parmi vous, aujourd’hui ? Eh bien, je suis intégré dans une unité multidisciplinaire de technologies éducatives, TECFA, au sein de laquelle je représente le domaine de la communication et celui de la sémiotique. Comme notre unité a un mandat d’enseignement et de recherche, je porte donc mon regard de type communicationnel et sémiopragmatique sur des objets qu’observent de leur propre point de vue un psychologue, un pédagogue et un informaticien. Il est assez amusant de constater que depuis plus de vingt-cinq ans je flirte avec des pédagogues et des psychologues qui me demandent d’avoir une approche de type communicationnel sur les produits dont ils traitent.TECFA est une unité qui s’est construite sur la base d’un projet d’innovation impulsé voilà dix ans par le Doyen de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education. Le projet a regroupé deux enseignements classiques de la faculté, d’une part l’informatique scolaire et d’autre part l’audiovisuel pédagogique, a intégré l’EAO, l’EIAO, les technologies éducatives en général, puis progressivement la formation à distance, le Web et les campus virtuels. Revenons à la composition de l’équipe. Parmi les quatre membres fixes, nous comptons un politologue, devenu ingénieur système. Il a la charge des enseignements technologiques mais aussi de la veille technologique. Il nous mène là où il pense que l’on devrait aller. Et jusqu'à présent, il ne s’est jamais trompé : nous avons par exemple développé le premier serveur Web éducatif en Suisse, juste après le Cern.Il y a un psychologue d’origine expérimentaliste qui a beaucoup travaillé sur les paradigmes de la mémoire et dont l’un des sujets privilégiés aujourd’hui est la navigation dans les hypertextes. Enfin, il y a un pédagogue, ancien instituteur, qui a beaucoup travaillé sur le logiciel éducatif, qui a longtemps travaillé en IA et qui aujourd’hui à pour centres d’intérêt la collaboration, la cognition située et l’ergonomie des logiciels.Il est évident que les rapports entre ces disciplines et ces points de vue, bien que complémentaires, ne sont pas toujours aisés. Avec les psychologues, il existe une vieille querelle qu’avec Jean Pierre Meunier nous avons récemment évoquée dans un texte de la revue In Cognito, à propos de l’évolution " cognitive " de la sémiotique : globalement, une ignorance mutuelle des deux disciplines, née entre autres des choix initiaux de de Saussure que vous connaissez et encore bien vivante aujourd’hui même si la sémiotique se tourne résolument aujourd’hui vers les sciences cognitives au sens large.L’enjeu réside bien sûr dans l’articulation des théories des représentations mentales et des représentations matérielles, de la noesis et de la semiosis. Mais il est clair que, tant qu’une certaine psychologie posera les représentations mentales comme premières, le dialogue sera bloqué. Il y a sur ce point de très beaux et intéressants textes de R. Duval. Les pédagogues nous posent d’autres problèmes, mais pour d’autres raisons : ils sont souvent soumis à des contraintes de démonstration de l’efficacité de ce qu’ils font. Dès qu’il y a un nouvel outil il leur faut expliquer si c’est efficace, si les gens apprennent mieux ou moins bien, comment, pourquoi, etc. Bref, les contraintes de la démonstration leur font parfois oublier l’analyse de la nature sémiocognitive des outils dont ils cherchent à valider l’efficacité.Qu’un chercheur en sciences de l’éducation me montre que l’organisation spatiale et métaphorique d’un environnement de travail virtuel, celle par exemple d’un campus virtuel, permet à l’apprenant de structurer et d’organiser une tâche et ses comportements en fonction de cette disposition spatiale m’intéresse, mais du point de vue sémio-pragmatique, tout reste encore à expliquer.

Technologies et pédagogie

Avec les technologues enfin, nous vivons tous les mêmes problèmes depuis le début de l’audiovisuel pédagogique : quelle est la part entre les apprentissages techniques et disciplinaires ? entre les apprentissages technologiques de bas niveau et ceux plus conceptuels ? Quelle est enfin la part entre la technologie et la pédagogie ? Vieilles questions qui resurgissent aujourd’hui avec tout le poids et la survalorisation de l’informatique.Certes, je reconnais des problèmes que certains d’entre vous ont évoqués. Les gens arrivent chez nous dans notre troisième cycle, le diplôme STAF, consacré aux technologies éducatives dans un enseignement qui s’appelle " Dispositifs de formation et de communication médiatisée ". Ils ne possèdent pas de bagage de type " communication " et n’ont pas grand chose comme connaissances théoriques. Il faut d’abord lutter contre une tendance à la professionnalisation : les gens sont très demandeurs de savoir techniques. Ils aimeraient apprendre à se servir de logiciels de traitement d’images ou de développement numérique. Ils veulent pouvoir créer un site Web, créer des animations spectaculaires sur le réseau.Mais, au-delà de la manipulation des outils informatiques, il y a une culture technologique, il y a des concepts qui sont à la base de ces manipulations informatiques. Au-delà de ça, il y a peut-être des aspects d’une sémiotique particulière qui prend en compte ces objets particuliers pour lesquels nous sommes encore tous très mal armés. Que devient par exemple le statut de la page, qui était une structure cognitive importante qui réglait les pratiques de lecture et d’écriture ? Que se passe-t-il quand on n’a plus de page ? Enfin, à travers ces problématiques, il faudra arriver à des concepts et à traiter des problématiques qui ressortissent de la sémiologie générale. On a donc ces quatre niveaux à intégrer dans un cours de 60 heures et c’est très, très peu !

Dispositifs et représentations

Je voudrais donner quelques informations complémentaires sur les contenus disciplinaires et sur les problématiques que je traite. Mes recherches et mes enseignements reviennent d’une façon ou l’autre à poser les problèmes liés à l’articulation entre représentations matérielles et représentations mentales. Il s’agit là d’une certaine façon, par rapport aux courants sémiotiques structuralistes et énonciatifs qui semblent dominants, d’un changement de paradigme qui me paraît important. Une autre rupture, réside dans les objets que nos traitons, le réseau par exemple. Dans l’enseignement à distance, la communication médiatisée est, par définition, l’objet de prédilection. Mais le réseau impose ses formes de médiation propres dont Jean-Pierre parlait à l’instant : médiations technologique, sensori-motrice, relationnelle et sémio-cognitive.Prenons pour rendre les choses plus claires un exemple, celui des environnements de travail virtuel de la métaphore du campus virtuel. Comment ces processus de médiation vont-ils se structurer ?Pour faire bref, disons que parce qu’il s’agit d’un dispositif virtuel dont le fonctionnement semble fondamentalement paradigmatique, l’utilisateur n’en possède aucune représentation. L’usager s’en créera donc sous forme analogique ou topologique, et qui dit topologie dit représentation spatiale puisqu’il s’agit là d’une des formes privilégiées que prennent nos représentations mentales. Nous sommes en effet des êtres spatialisés et de nombreuses études ont montré l’importance de l’espace ainsi que de l’orientation pour la constitution de nos représentations mentales.Enfin, la médiation sensori-motrice propre au dispositif informatique et à la manipulation des interfaces (souris, clavier, joystick, etc.) a certainement son rôle à jouer dans cette perspective. Il me semble qu’au départ, ces dispositifs virtuels impliquent par la nature de leur dispositif une représentation orientée. La deuxième étape, réside dans la dénomination et dans l’acte de désignation verbale de cet espace. Cette représentation spatiale doit donc être verbalisée et s’inscrire vraisemblablement dans une métaphore spatiale. Cette dernière se suffit largement du champ sémantique qu’elle structure pour constituer un cadre cognitif d’interprétation de cette nouvelle réalité qu’est l’environnement virtuel : dans un campus virtuel, je dirai sans doute " ceci est une bibliothèque " plutôt que " ceci est une bibliographie ". La métaphore demeure une métaphore tant conceptuelle que langagière, elle s’exprime et se constitue dans et par le langage verbal. Et c’est vrai qu’il existe de nombreux environnements métaphorisés qui demeurent textuels. Le langage suffit à la métaphore pour organiser une représentation topofonctionnelle de mon environnement virtuel. Vient enfin le troisième niveau : comment représenter cette métaphore verbale dans un dispositif virtuel ? Autrement dit, vais-je utiliser une représentation en deux ou en trois dimensions ? Dans quels cas ? On le voit, nous retrouvons dans ces dispositifs des questions fondamentales de la sémiotique évoquées ci-dessus. Et c’est pour cela aussi qu’ils me passionnent. "


Lucrezia Escudero

" Je pense qu’il y a une espèce de trou noir théorique dans ce problème des nouvelles technologies et que la sémiologie doit donner en quelque sorte des réponses compte tenu du fait que le nouveau public des universités est un public déjà alphabétisé dans le domaine des nouvelles technologies, alors que nous, nous ne le sommes pas encore. Je voudrais donc poser la question : " Quelle est la position de la sémiologie par rapport aux nouvelles technologies, du point de vue de la construction d’une sémiologie générale ? " 


Daniel Peraya

" Entre les dispositifs médiatiques classiques et les nouvelles technologies, il y a des problématiques communes. Il serait intéressant de voir tous leurs aspects communs, transversaux, et ensuite d’analyser leurs particularités. Il est vrai que le réseau, ce n’est pas la cinéma ou la télévision, mais il ne faut pas oublier non plus qu’au travers de tous ces dispositifs on retrouve des problématiques générales : la visualisation de l’information, les différentes formes de représentation et leur nature, les problèmes de polysémie de l’image, connus depuis longtemps et reposés par exemple à travers la création des icônes de logiciels et d’environnements informatiques standardisés. Au fond, j’observe que les technologues de l’éducation ont peu de mémoire de leur discipline. Ils ont toujours l’impression que les problématiques naissent avec les nouveaux objets techniques. Mais bien évidemment, ce n’est pas vrai, il y a des problématiques qui sont génériques. "


Geneviève Jacquinot

Les modes d’évaluation  

" Premier point, j’aurais aimé savoir quelles sont les épreuves d’évaluation que les collègues qui ont présenté leurs différents cours utilisent pour la validation du travail de leurs étudiants. Deuxième point, je voudrais revenir sur la question de Lucrezia. Je crois que la sémiologie a effectivement à se repositionner, et pas seulement en raison du problème de l’analphabétisme technologique. Il faut évoquer l’interactivité — Dieu sait si c’est une question importante, au vrai sens du terme ! — c’est-à-dire le geste qui interfère dans un processus de signification. Il faut également évoquer l’image, même si je suis d’accord avec la remise en question depuis un bon moment de la prétendue séparation radicale entre le verbal et l’iconique. L’image, dans un dispositif interactif, n’a pas du tout le même statut que l’image qu’on voit au cinéma ou à la télévision. On a parlé du grand écran, du petit écran et il y a aussi les petites images, qu’on peut certes agrandir...Il y a là un nouvel enjeu pour la sémiologie et on a besoin de construire des catégories d’analyse qui rendent compte de la production du sens et de la reconnaissance du sens dans les réalisations les plus intéressantes des nouvelles technologies. " 


Giuglia Ceriani 

" En ce qui concerne les épreuves d'évaluation, il s’agit pour nous d’épreuves écrites et orales qui peuvent être accompagnées par un exercice d’analyse de documents, images ou petits textes. "


Charo Lacalle

" A Barcelone, chaque professeur peut décider du système d’évaluation, mais il doit prendre en compte que vingt pour cent des crédits doivent correspondre à une épreuve pratique. Nous faisons faire aux étudiants ce que nous appelons un travail de cours, mais cela dépend du nombre d’étudiants. En journalisme, la sémiologie est une matière optionnelle. Les étudiants font un travail de cours et un examen écrit. En publicité, il y a moins d’élèves, ce qui leur permet de faire des exposés pratiques à partir d’émissions de télévision, par exemple. "


Constantino Marmo

" A Bologne, dans le cours de sémiotique du texte, les procédures d’évaluation sont des analyses de textes variés. En sémiotique générale, il s’agit d’une épreuve écrite qui est divisée en deux parties, une série de questions à choix multiples pour tester les connaissances générales et deux questions théoriques à développer. "


Jean-Paul Desgoutte

" A Paris 8, l’enseignement de la sémiologie comprend deux cours théoriques qui s’intitulent " Théorie des signes " et "Sémiologie du récit", un cours d’analyse de documents qui s’intitule " Analyse du son et de l’image " et un troisième type d’enseignement qui est un enseignement pratique de réalisation en ateliers : ateliers de vidéo, de radio, de journalisme, d’édition et de réalisation multimédia.Les évaluations varient en fonction des enseignements. L’évaluation du cours de théorie des signes est assez traditionnelle. Il s’agit d’analyse et de commentaires de textes permettant de mettre en évidence les connaissances théoriques des étudiants. L’évaluation des cours d’analyse se fait au moyen de documents audiovisuels de nature diverse, extraits de films, photographies, bandes dessinées, enregistrements sonores, etc.Les ateliers de réalisation donnent lieu à la création en petits groupes, de cinq étudiants au maximum, de films, d’émissions radio, de sites internet ou de CDroms. On juge à la fois du travail collectif réalisé et de la part individuelle que chacun a apportée au travail. Mais cet accent que nous avons mis sur le travail de réalisation ne va pas sans problème, compte tenu des contraintes propres à ce type d’enseignement. Les ateliers multimédia, par exemple, posent des problèmes spécifiques de gestion du temps, de gestion de l’espace et d’accompagnement pédagogique qui sont nouveaux et difficiles à résoudre. Mais nous en parlerons sans doute cet après-midi."


Lucrezia Escudero

" Dans mon enseignement de " Théorie des signes " je propose deux types d’exercice, une première évaluation se fait par une fiche de lecture à propos de l’introduction et de la conclusion de " La structure absente " de Umberto Eco. Compte tenu de notre public, ce texte me semble particulièrement intéressant parce qu’il est structuré en hypothèse, thèse et conclusion, chose intéressante pour des élèves qui ont du mal à repérer une structure argumentative. Je mentionne ici que nous avons la chance à Paris 8 de voir nos étudiants encadrés par un groupe de tuteurs qui les accompagnent dans leur apprentissage et répondent à leurs problèmes. J’envoie les élèves en difficulté auprès des tuteurs si bien qu’il n’y a pas de zéro dans ce type de travail. Ces étudiants en difficulté représentent dix pour cent des effectifs de quatre-vingts élèves. A la fin de l’enseignement, il y a un examen partiel composé de deux parties, une partie porte sur les concepts fondamentaux étudiés en cours, une autre sur les textes que nous lisons ensemble, Peirce, Saussure, Barthes, Eco, etc. L’examen se fait à livre ouvert et dure deux heures et demie. "


Jean-Pierre Meunier

" A Louvain-la-Neuve, il y a comme examen soit une question théorique, soit une analyse, mais aussi un projet qui est réalisé dans un atelier. Par exemple dans la formation " Médiation des savoirs " chaque étudiant doit faire le cahier des charges d’un projet d’action éducative. Ca peut être un site, ça peut être un projet de multimédia ou d’audiovisuel éducatif. C’est un projet dans lequel on doit justifier le dispositif d'énonciation et la part de l’image, du verbe, leur rapport en fonction des objectifs.Je pense qu’en Europe il se passe des choses différentes d’une université à l’autre parce que chez nous par exemple l’enseignement théorique analytique est réservé à l’université et l’enseignement de réalisation audiovisuelle est réservé à d’autres écoles. Ca pose des problèmes d’enseignement et d’évaluation spécifiques. "


Thierry Lancien, maître de conférences à l'Université de Paris 8

Sémiotique et pragmatique

" J’ai une question à poser à Jean-Pierre Meunier. Lorsque vous avez évoqué ce glissement vers le cognitivisme de la sémiologie, vous avez dit que les nouvelles technologies devaient y être pour quelque chose. Est-ce qu’elles ne rendent pas tout aussi nécessaire un courant que vous avez évoqué tout à l’heure et qui est le courant de la pragmatique ? C’est-à-dire qu’à l’heure actuelle, autour de toutes les notions d’interactivité, de déplacement de l’énonciation (puisque certains parlent même de co-énonciation) à travers les produits multimédias, ne faut-il pas essayer de voir comment la pragmatique, dont les courants sont divers, pourrait permettre d’analyser les multimédias ? La force d’une pragmatique revisitée, c’est qu’elle nous donnerait des éléments en termes de construction du sens, mais en plus en prenant en compte les contextes culturels et sociaux, ce que le cognitivisme laisse largement de côté. "


Jean-Pierre Meunier

" Je pense effectivement que la pragmatique relationnelle est très concernée en ce qu’elle s’intéresse au positionnement des individus dans une interaction, dans les processus par exemple de décentration. Dans la psychologie de Piaget, le raisonnement se développe selon des processus de décentration, ce qui implique que chaque individu soit capable d’adopter le point de vue d’un autre. Le problème pour nous est de développer, avec les instruments pragmatiques, le moyen d’analyser, dans quelque situation de communication que ce soit, les positionnements qui permettent ou non aux individus de se décentrer. Guy Lochard pourrait certainement nous en parler puisqu’il a développé des travaux en ce sens. Je pense que, de toute façon, un des grands problèmes pour la sémiotique, c’est de réussir à connecter ses concepts avec ceux des sciences cognitives sous tous leurs aspects. "


Geneviève Jacquinot

"  Il y a de nombreux outils d’analyse qu’on peut emprunter à la sémiologie traditionnelle pour rendre compte des produits multimédias. La difficulté, à l’heure actuelle, c’est de dissocier ce qui est toujours productif de ce qui ne l’est plus. J’ai insisté tout à l’heure sur l’interactivité. On peut se demander quelle activité mentale elle présuppose dans le processus de production et de reconnaissance du sens. Que devons-nous changer à nos outils sémiologiques — qui ont fonctionné jusqu'à présent avec un certain bonheur — pour rendre compte de ce qui se passe de nouveau ? Mes instruments d'analyse ne m’aident pas suffisamment à comprendre ce qu’il faut faire, ni en tant que concepteur, ni en tant qu’utilisateur de multimédias. Et je me dis que la sémiologie est la seule théorie à avoir aujourd'hui une force conceptuelle suffisante pour nous aider à élaborer de nouveaux outils de compréhension de la production et de la reconnaissance du sens. "


Umberto Eco

" Vous avez raison, et je vous donne un exemple. Si quelqu’un a un bon outillage sémiologique, il a en particulier les moyens de dénoncer la sottise totale de tous les théoriciens des nouvelles  technologies qui découvrent, comme on dit chez nous, l’eau chaude.J’ai décidé de proposer à mes collègues tout récemment d’interdire toute thèse de sémiotique sur l’hypertexte. Pourquoi ? On a déjà eu cinq thèses de sémiotique sur l’hypertexte. Elles disent toutes la même chose, c’est-à-dire qu’un étudiant de sémiotique, bien calé sur son background théorique, y découvre que — sauf la rapidité mécanique — l’hypertexte ne produit rien qui soit nouveau dans l’histoire de la signification depuis les évangiles synoptiques ! Un étudiant de sémiotique a les éléments suffisants pour se méfier de la prétendue disparition de l’auteur, de la non linéarité du récit... un étudiant de sémiotique n’est pas un imbécile ! "

 

 

 
 

 

2. LES PROCEDURES D’ANALYSE

L’analyse sémiologique des supports et des produits. L’usage de cas paradigmatiques ou de modèles dans l’enseignement de la sémiologie. L’approche formelle et l’approche sociologique sont-elles complémentaires ou exclusives ?


Martine Joly, professeur à l’Université de Bordeaux

De l’analyse de l’image : l’enseignement de la sémiologie à l’Institut Universitaire Professionnalisé de Bordeaux.

" Nous avons à Bordeaux une formation universitaire qui est encore un peu exceptionnelle dans le paysage universitaire français, puisque nous sommes dans un IUP, c’est-à-dire Institut Universitaire Professionnalisé qui conduit à bac + 4. Le projet de notre ministre est de l’amener à bac + 5, dès l’an prochain, avec la délivrance à la fin du cycle du grade de mastère et du titre d’ingénieur maître. Cet ajout d'une cinquième année ouvrirait soit à un mastère de recherche, correspondant à nos anciens DEA, soit à un mastère professionnel, correspondant à nos actuels DESS (Diplômes d’Etudes Spécialisées Supérieures). Il existe en France 90 IUP qui ont vu le jour en 92 pour donner un coup de pouce à la formation professionnelle dans les universités. Parmi les IUP qui préparent aux métiers de l’information et de la communication, le souci a été que tous ne proposent pas la même formation. A Lille la formation est plutôt centrée sur la documentation, à Toulouse sur la réalisation audiovisuelle, etc. A Bordeaux, nous préparons à quatre types de métiers, le journalisme spécialisé, la communication des entreprises, la production audiovisuelle — avec une sous option écriture et expertise de scénarios — et une filière que nous ouvrons cette année : projets et développements multimédias. Les étudiants entrent chez nous à bac + 1 — ce qui nous permet d’organiser une sélection. Nous en recrutons une soixantaine par an parmi 700 qui se présentent au concours. Nous avons en tout 200 étudiants environ que nous sommes tenus de placer. Si on ne les place pas, on ferme ! Ils quittent donc la formation, avec le diplôme de maîtrise et/ou le titre d’ingénieur maître, pour travailler. Certains continuent des études universitaires, un DESS ou d’autres cycles, mais enfin la plupart d’entre eux travaillent. On arrive à peu près à suivre leur cursus une fois qu’ils sont sortis de chez nous. Les journalistes et les producteurs audiovisuels trouvent assez facilement du travail, ceux de la communication des organisations commencent à avoir un peu de mal à se placer, quant aux multimédias, on va voir. On en place quinze par filière. En première année, le cursus prévoit un tronc commun ; les spécialisations ne commencent qu’en deuxième année. La première année permet donc une acquisition des bases théoriques en information, communication, histoire du cinéma, théorie du récit, bref une culture générale. Où apparaît la sémiologie là-dedans ? Dans les cours transversaux de première et deuxième année, en ce qui concerne l’analyse des discours verbaux, la narratologie, l'analyse des discours audiovisuels, des images fixes et des films. Nous sommes deux à assurer ces enseignements, ce qui est un peu lourd.

L’image, ça ne s'analyse pas, ça se sent...

Les étudiants de première année ne voient pas toujours la nécessité de ces enseignements. Ils piaffent. " Alors quand fait-on des films, des journaux, etc. ? On n’a pas besoin d’apprendre tout ça! ". En ce qui concerne l’image, il y a une progression théorique de la première à la troisième année. On commence par l’image fixe, puis le film — et un peu la télévision — la seconde année, pour se consacrer en troisième année à des problématiques du genre documentaire/fiction, différenciation des genres, etc. Pour la première année, l’enseignement sur l’image fixe commence au deuxième semestre. Nous partons de l’analyse, de l’observation pour essayer d’aboutir à des bases théoriques. Et, en seconde année, au contraire, il y a un cours magistral transversal au premier semestre, pour tous les étudiants, qui est un cours de mise en place de la sémiologie du film, après un tour d’horizon des théories du cinéma. Au second semestre nous avons des travaux dirigés d’analyse qui nous servent à évaluer comment les étudiants ont assimilé les notions enseignées au premier semestre. Il y a aussi des applications qui arrivent de l’extérieur, des commandes qui donnent lieu à des propositions variées de traitement. On a d’autres satisfactions qui sont celles de voir nos étudiants arriver sur le marché du travail, être embauchés, dans la société même parfois où ils ont fait leur travail de fin d’études. On rencontre un certain nombre d’obstacles, dont l’ignorance des étudiants. Les étudiants qui nous arrivent ne savent rien en linguistique et rien en philosophie. Il y a un autre obstacle qu’il faut prendre en compte, c’est celui des résistances. Les jeunes arrivent chez nous avec un certain nombre de préjugés qui sont que le visuel, l’audiovisuel, ça ne s’analyse pas, ça se sent, c’est un langage universel, c’est limpide. A quoi bon se couper les cheveux en quatre ? Il faut donc combattre ces résistances qui sont de nature idéologique et découlent d’un certain nombre de valeurs sociales du genre de la répartition entre travail et loisirs dans nos sociétés industrialisées. L’analyse, c’est du travail, l’image, c’est du loisir ! Pourquoi veut-on croiser ces deux univers et plaquer du travail dans le domaine du divertissement, du loisir et du plaisir ? Alors, il faut démontrer que la travail aussi, ça peut être un plaisir. L’une des réflexions que j’entends souvent, c’est : " Madame, à force d’analyser les images, vous ne devez plus avoir aucun plaisir à regarder la télévision... " La première objection, c’est donc : " L’image, ça se sent, ça ne se comprend pas, c’est du domaine de l’affect et non de l’intellect ". Alors, pour arriver à les convaincre que, pour reprendre la formule de Lu Xin , " il n’y a pas de grand art sans théorie ", il faut les travailler. Ensuite, il y a les difficultés méthodologiques. Pour l’analyse de l’image fixe, par exemple, ils appliquent de façon mécanique les recettes d’analyse, en s’inspirant par exemple du livre que j’ai commis sur ce sujet. Heureusement, en licence, pour l’analyse de films, on procède à l’envers. Il est donc plus facile de leur faire construire leur méthodologie. La difficulté est donc de leur faire admettre qu’une méthodologie, ça se construit en fonction des objectifs. Un autre obstacle, ce sont les contraintes horaires. Nous avons très peu d’heures de sémiologie dans un emploi du temps déjà lourd de trente heures de cours par semaine, plus les travaux de réalisation. La sémiologie est donc noyée dans un océan et on se demande parfois si c’est utile et efficace. Enfin, une des difficultés qu’on rencontre avec l’analyse d’images et de films, c’est de faire comprendre les éléments perceptibles du message visuel non pas comme du contenu mais comme des embrayeurs de sens et d'amener les étudiants à découvrir l’invisible. Actuellement, après avoir proposé une méthode d’analyse de contenu, j’écris plutôt sur l’invisible dans l’image, c’est-à-dire sur ce qui se construit à partir du message visuel. Il y a un bel exemple pour cela, c’est l’exemple de la madone algérienne, cette fameuse photo de presse d’une femme algérienne effondrée dans un couloir d’hôpital qui a été tant diffusée en Occident et qui est passée à peu près inaperçue en Orient. C’est un bon exemple pour comprendre l’invisible dans l’image, c’est-à-dire toute la charge culturelle, socio-culturelle, historique, etc. C’est à partir d’exemples de ce type que nous essayons de faire comprendre à nos étudiants que le sens d’une image, ce n’est pas ce qu’on montre mais ce qu’on élabore à partir de ce qu’on montre.  C’est tout le travail de la création audiovisuelle."


Martine Versel, maître de conférences à l’Université de Bordeaux III  

Du contenu au discours, une mutation difficile

" Puisque nous en sommes à parler de notre expérience d’enseignement de la sémiotique, je me propose de vous livrer une réflexion à partir de mon expérience d’analyste de discours, en position d’enseignante dans un département de communication. Je commencerai par une petite anecdote, si vous me le permettez. Il y a cinq ans lors de mon audition pour un poste d’Attachée d’Enseignement et de Recherche, j’arrivai forte de mon titre d’analyste de discours ou de sémioticienne et quelle ne fut pas ma surprise lorsqu’on m’a demandé : " Madame, savez-vous faire de l’analyse de contenu ? ". Très naïvement j’ai avoué que je ne savais pas faire de l’analyse de contenu et j’ai ajouté : je peux apprendre ! J’ai été surprise par la confusion que je voyais se manifester là entre contenu et discours. J’étais confondue, aux deux sens du terme : prise sur le fait d’une méconnaissance, en même temps que m’apparaissait la confusion qui existe en communication lorsqu’il s’agit d’analyser des pratiques signifiantes.


Fontanille (Jacques), Sémiotique et littérature, PUF, 1999, p. 16. Mucchielli (Roger), L’analyse de contenu, ESF, 1991, p.17

L’analyse de contenu est ainsi perçue comme " une méthode capable d’effectuer l’exploitation totale et objective des données informationnelles ". On note ici les termes exhaustivité, objectivité, méthode et quantification . Si l’on confond contenu et discours, c’est qu’ils peuvent participer tous deux au même procès de signification, comme le souligne Fontanille (op. cit.). C’est comme si je réalisais à ce moment là que la communication était plus encline à regarder le contenu, dans une volonté d’en saisir la totalité. Ma pratique sémiotique ne m’y avait préparée. On peut trouver chez Sfez une modélisation de la communication qui va aider à éclairer cette confusion. Trois conceptions de la communication y sont décrites.


Sfez, Critique de la communication, Seuil, 1988.

La " Communication représentative " manifeste la prééminence de l’émetteur sur le récepteur et insiste sur l’importance du code qui joue le rôle de représentation d’une réalité extérieure. La " Communication expressive " privilégie le récepteur et le contexte, directement exprimé par un sujet qui participe à l’acte de communication. La " Communication confondante " enfin privilégie le canal. " Ici la répétition n’est plus que la répétition imperturbable du même (tautologie) dans le silence d’un sujet-mort, ou sourd-muet, enfermé dans sa forteresse intérieure (autisme), capté par un grand Tout qui l’englobe et dissout jusqu'au moindre de ses atomes paradoxaux. Cette totalité sans hiérarchie, cet autisme tautologique, je les nomme tautisme, néologisme qui condense totalité, autisme et tautologie. La communication se fait de soi à soi-même, mais d’un soi dilué dans un tout. Cette communication-là est donc celle d’un non-soi à un non-soi. " (Sfez, op. cit., p. 110). Est-ce que la communication et les communicants plus encore ne tendraient pas vers une communication confondante, lorsqu’ils désirent, au travers des pratiques signifiantes, dégager une compréhension univoque ? N’y aurait-il pas là l’expression d’un fantasme du "tout savoir" ? Or, dans le contexte qui nous préoccupe, il y a un tradition philosophique qui fonde une " définition correspondantiste de la vérité ", tradition héritée par Wittgenstein. Pour lui, le savoir est constitué de propositions (énoncé qui exprime une relation entre deux ou plusieurs termes selon le Robert) et la vérité ne peut s’inscrire que dans des propositions. Il en résulte que chercher le "tout savoir", c’est être dans la quête de ce qui représente la vérité, et qui s’exprimerait à travers des propositions, des discours.


  Vernant, Du discours à l’action, PUF, 1997.

Lacan nous interpelle alors: " Cela demande que vous sachiez vous contenter de vous déplacer dans un monde qui est strictement celui d’une cogitation, sans y chercher aucun fruit, ce qui est votre mauvaise habitude. Vous tenez beaucoup à cueillir des pommes sous un pommier, même à les ramasser par terre. Tout vaut mieux pour vous que de ne pas ramasser de pommes... ".


Lacan (Jacques), Le séminaire, livre 17, Seuil, 1991, p. 66.

Il nous invite alors à habiter " un certain temps, sous ce pommier dont les ramures peuvent suffire à capter très étroitement [notre] attention ". Cette image m’incite à reconnaître les communicants dans la position de ramasseurs de pommes (alors que je contemple, contempler plutôt la ramure...). On constate que le communicant est contraint par sa fonction, de court-circuiter la langue au profit de l’impact, de l’agir. On attend de lui qu’il parle non pas pour dire, mais pour faire. On attend donc qu’il prenne principalement en considération l’aspect interactionnel du discours (langue ?), jusqu’à ce qu’elle devienne constamment magique. Référence aux déclaratifs, sa fonction est telle qu’il doit imposer des paroles qui soient sources d’action. Par conséquent, il doit acquérir un savoir-faire par la connaissance de techniques qui ont comme visée l'action et l’efficacité. Etre capable d’agir, ça nécessite de décoder et de comprendre comment "marchent" les pratiques signifiantes. On peut même dire qu’à bien des égards le communicant se nourrit au mythe du comprendre, tant il valide sa crédibilité professionnelle. Il est alors enclin à révéler le vrai, contenu dans des objets de signification. La communication se distingue ainsi de la psycho ou de la socio, qui n’ont pas le souci d’univocité qu’a la communication quand elle travaille sur le discours. Et le communicant ne peut pas se dispenser d’utiliser des outils de la linguistique (le structuralisme est passé par là), perçue comme un mal nécessaire parce qu’elle ne répond pas à son attente. Je ne sous-estime pas pour autant l’importance de la dimension actionnelle du discours qui est l’objet de développements importants par ailleurs. Enseigner en communication nécessite de prendre cette dimension en compte. Comment former des étudiants à l’interprétation des pratiques signifiantes, tout en respectant les impératifs spécifiques des professions de communicants auxquelles ils se destinent ? Je me trouvai face à un public qui souhaitait apprendre des solutions aux problèmes de communication que pouvaient lui poser des commanditaires ou de futurs employeurs. Je me suis dit que cet objectif de savoir faire et d’efficacité ne devait pas être sous estimé. Il fallait donc que je travaille sur ce passage entre contenu et analyse de discours. Je ne devais donc pas abdiquer sur les pratiques et l’interprétation des pratiques. Je continue à enseigner évidemment la narratologie, les fondements de la sémiotique, l’analyse de discours, qu’il s’agisse de publicité, de discours politique, de journalisme, etc. mais je me suis tournée également vers le traitement automatique de discours pour voir ce que ça rendait. Et je me suis donc engagée au traitement statistique du corpus à l’aide d’un logiciel de traitement automatique du discours, Alceste : Analyse des Lexèmes Cooccurents dans les Enoncés Simples d’un Texte. J’ai fait le choix de ce traitement automatique du discours car il m’a semblé remplir à la fois les objectifs d’exhaustivité, de méthode, d’objectivité, et de quantification, et aussi offrir la possibilité d’une herméneutique qui renvoie indirectement à la nature singulière d’un discours. Mis au point en psychologie sociale, il repose sur le primat statistique, et calcule la fréquence d’apparition des occurrences textuelles d’un corpus, et peut alors dessiner les univers lexicaux d’un discours. Il fournit des classes sémantiques par classification hiérarchique descendante. Un travail microsémantique sur ces classes permet d’appréhender des univers lexicaux, comme si on mettait à jour des affleurements. Il est alors possible de s’engager dans une démarche herméneutique, pour en spécifier des traits de sens. En d’autres termes, c’est en s’appuyant sur les notions d’isotopie et de cohérence textuelle que l’on peut interpréter la distribution des mots dans les énoncés d’un corpus. L’utilisation de ce type de logiciel vient rechercher une crédibilité, et en attise la tentation. Crédibilité qui pousse vers un absolu, une expectative logique et rationnelle, véritable héritage des sciences physiques. Il est curieux de noter que la succession des initiales de ce logiciel donne à lire le nom d’Alceste, personnage écartelé entre deux décisions contraires. On peut alors par analogie remarquer que traiter du discours, et non pas analyser du discours prête à quelques nouvelles confusions qui ne se percevaient pas.  Cependant, cette démarche d’analyse convient aussi pour répondre au besoin que je ressens de regarder la ramure, et de ne pas créditer l’idée du "tout savoir" ou de la vérité d’un contenu. Ce besoin s’explique par une formation initiale en linguistique, dont je ressens aussi l’intérêt en communication. En effet, elle ouvre l’accès à l’analyse, convoquant le discours en acte (Fontanille), et, par conséquent et simultanément, sa position d’énonciation. Un des postulats propres au traitement automatique du discours repose sur une approche quantitative. On travaille à partir du nombre, c’est-à-dire sur une représentation géométrique de ce que l’on nomme alors masse lexicale, tant elle semble parfois difficilement préhensible autrement ! Ainsi il semble que l’on réponde une nouvelle fois par une adéquation du Nombre au sens. Un premier pas a été franchi au 17ème siècle avec la mathématisation de l’Univers (Galilée). Dominique Lecourt et Isabelle Stengers disent, en s’inscrivant à la suite des travaux d’Alexandre Koyré, qu’il s’agit là d’un changement de conception philosophique, d’un retour d’Aristote à Platon.


Lecourt (Dominique), Contre la peur, Hachette, 1990.

Stengers (Isabelle), Les concepts scientifiques, invention et pouvoir, La Découverte 1988, Gallimard 1991.


" La science qu’inaugure Galilée est celle des relations mathématiques précises, à propos de phénomènes par nature imprécis " (Stengers, op. cit. p. 136). Autre pas au 20ème siècle lié à l’augmentation de la puissance de calcul. On ne prend plus la peine de modéliser de façon théorique, pour ne calculer qu’avec parcimonie quand on pense que ce sera utile et productif, mais on calcule à tout va, en explorant systématiquement toutes les possibilités, pour ne retenir ensuite que l’intéressant. 


Lévy (Pierre), Le paradigme du calcul, in " d’une science à l’autre, les concepts nomades ", sous la direction d’Isabelle Stengers.

Les procédures de traitement automatique du discours sont dans cette lignée de démarche intellectuelle. Le traitement automatique du discours semblerait répondre aux attentes du communicant, dans la mesure où il propose, par la force de la loi du nombre, des résultats qui revêtent le caractère d’une description géométrisée, calculée, et qui donc semblent posséder un caractère d’objectivité. On retrouve là des traits communs à nombre d’études s’appuyant sur les statistiques : l’usage de ces outils donne à la fois un sentiment de légitimité (il y a des chiffres qui disent, donc c’est vrai – preuve et autorité), et un apaisement de l’angoisse (j’ai des chiffres, donc j’ai fait le tour du problème, je maîtrise – effet calmant, voire lénifiant). La volonté d’agir du communicant se trouve ainsi libérée de tout atermoiement interprétatif. La force du nombre permet de travailler, à l’insu de l’analyste, les données textuelles. D’autant plus que les études cognitivistes légitiment le mode de traitement du discours. Cependant, la lecture et l’interprétation des résultats semble révéler de l’insu sur ce que Christian Boix appelle la protosémantique (Albi, 16ème colloque, p. 84). " Tout se passe comme si nous retrouvions une protosémantique textuelle, avant toute idée d’organisation syntaxique et rhétorique stable. La récurrence est alors le fondement qui nous guide pour construire une cohérence textuelle. "  Ainsi, il y aurait une position énonciative du sujet de discours, avant même qu’il ne soit un véritable sujet énonciateur. On pourrait alors émettre l’hypothèse qu’un tel type de traitement de discours joue la fonction de levoir, concept proposé par la psychanalyse : de même qu’il n’y a de paysage que pour autant qu’un sujet advient, il n’y aurait l’ébauche de cette activité énonciative " considérée comme l’instance responsable…de l’effet global de totalisation signifiante " (Fontanille, p.18) que dans la mesure où le logiciel nous en donne des traces dans la masse lexicale qu’il traite. Par l’équivoque que j’évoquais tout à l’heure et par la volonté dans l’enseignement en communication de prendre en considération les impératifs d’action et d’agir des communicants, j’ai pu ainsi me rendre compte que l’analyse de contenu, abordée par le traitement automatique du discours, laissait entrevoir ce qui me semble être l’ébauche d’une activité énonciative. On peut alors se demander si ce type de travail, entre chien et loup, entre analyse de contenu et analyse de discours, est véritablement fructueux pour les études en communication, ou s’il serait nécessaire de choisir une approche qui s’affranchirait des primats du contenu tel que la communication les conçoit ? " 


Thierry Lancien, maître de conférences à l’université de Paris 8

Nouvelles images

Dans le cadre de l'atelier "Procédures d'analyse", nous voudrions soumettre à la discussion quelques uns des problèmes d'analyse que semblent poser en matière d'enseignement, voire de recherche, les nouvelles images ou images numériques. En effet, faut-il penser avec certains chercheurs, qu'en étant totalement nouvelles, ces images nous invitent à forger des outils scientifiques eux aussi complètement nouveaux ou ne convient-il pas de relativiser ce caractère de nouveauté et de revisiter des méthodologies d'analyse qui peuvent nous être utiles ?

Des propriétés inédites ?

A en croire certains auteurs comme Philippe Quéau, les images numériques introduiraient "une véritable coupure épistémologique dans l'histoire des moyens de représentation", notamment parce qu'elles hériteraient de l'intelligence propre des mathématiques. Ce point de vue appelle tout de suite deux remarques. En parlant d'images numériques de manière générique, Quéau laisse entendre que toutes ces images sont à mettre sur le même plan, ce qui n'est pas possible. Rappelons que l'on peut distinguer différents types d'images numériques selon que celles-ci reprennent par traitement informatique une image de départ photographique ou vidéo ou bien qu'elles sont entièrement créées par des programmes informatiques avec des degrés variables d'interactivité et de simulation.


Quéau (Ph.), Du langage à l'image, in Nouvelles images, nouveau réel, Cahiers internationaux de sociologie, 1987.

Babou (I.), Images numériques et médiatisation des sciences, Hermés 21, 1997.


En avançant d'autre part qu'il y aurait "isomorphisme" entre le langage et l'image, ce même auteur semble renouer comme l'a bien vu Igor Babou avec tout un courant parti à la recherche de ce que Umberto Eco (93) décrit comme "une langue parfaite". Selon Babou, les thèses de Quéau rappelleraient donc étrangement les "errements immanentistes" de la première sémiologie des années soixante qu'Eliseo Veron a parfaitement analysés.


Veron (E.), De l'image sémiologique aux discursivités in Espaces publics en images, Hermès 13,14., 1994.

Des images à situer

Comme le note Babou, Quéau semble ne pas prendre en compte le média qui sert de support à ces nouvelles images ni du même coup les fonctions sociales qui s'y articulent. Or comme le note Veron c'est bien "l'analyse des messages" qui est "un préalable au repérage des règles d'organisation des matières signifiantes". Remettant en question la notion de code, Veron poursuit en écrivant que ce "sont les messages qui construisent progressivement au sein de l'histoire et de la société, des ensembles de rêgles de production et de reconnaissance que l'on ne pourra plus appeler des codes". Il semble donc urgent, loin des propos globalisants et donc simplificateurs, de resituer les images numériques par rapport aux messages qui les véhiculent. On s'apercevra alors que, loin de dépendre de leurs seuls attributs, fussent-ils nouveaux, le sens de ces images est lié à leurs contextes de production, de circulation et de réception.

De la nécessité d'une pragmatique des nouvelles images

A côté des thèses qui viennent d'être évoquées, il faut considérer maintenant d'autres auteurs dont les écrits amènent à se demander si l'analyse des nouvelles images ne devrait pas se faire à travers une nouvelle pragmatique. Pour ces auteurs, les notions de lisibilité, de représentation, d’énoncia tion sont remises en cause puisque, dans le processus de ce que Lamizet appelle la communica tion "multimédiatée", le récepteur prend une place centrale.  


Lévy (P.), Métamorphoses de l'écriture in Chambat (P.) (dir), Communication et lien social, Editions Descartes, 1992.

Lamizet (B.), Les structures de la communication multimédiatée in Penser le multimédia, Degrés n° 92-93., 1998. Une nouvelle communication : l'écran entre le texte et l'image in Ecrit, Ecran, Quaderni n°8, 1989.


Du côté de la lecture et de la lisibilité, trois auteurs se rejoignent à peu prés pour en souligner les transformations. Lamizet propose la notion d'interlisibilité, puisque pour lui "il ne s'agit plus de s'approprier une information dont le document est porteur mais d'articuler différents codes". Pierre Lévy de son côté parle du mélange des fonctions de lecture et d'écriture (entendues ici dans un sens large), tandis que Massou estime qu’il n'y aurait plus de "linéarité et de logique de flux comme à la télévision ou avec le livre" mais une "logique de stock". Ce déplacement de la lecture (de textes comme d'images) est à associer pour Lamizet à une véritable "performativité", puisque l'usager n'est plus selon lui dans une situation de découverte comme dans la simple lecture mais de construction de la signification.


Massou (L.), Les produits multimédia: une structuration à plusieurs niveaux in Penser le multimédia, Degrés n°92-93, 1998. Nouvelles images, nouveau réel, Cahiers internationaux de sociologie, 1987.


Du même coup, l'énonciation se déplace et certains parleront "d'énonciation partagée", tandis que Lamizet va jusqu'à considérer que "consulter un cédérom c'est mettre en oeuvre ses propres parcours d'interrogation et, par conséquent, ce n'est pas forcément s'inscrire dans le code dominant comme c'est le cas dans le processus de lecture". S'il y a là un point de vue intéressant, on fera tout de même remarquer qu'en opposant ainsi un discours ouvert qui serait celui du numérique et un discours fermé qui serait celui de l'écrit et de l'audiovisuel traditionnel, l'auteur simplifie beaucoup les choses. Les travaux d'Eco et de la sémiotique dite " in terprétative" ou encore les analyses de Stuart Hall concernant les différents niveaux de décodage d'une émission télévisée, nous montrent bien que  la notion de code dominant est plus relative que ne le laisse entendre Lamizet. L'opposition proposée serait donc moins valable qu'on ne pourrait le croire.Déplacement de la lisibilité, de l'énonciation, de la représentation et même pour certains auteurs transformation profonde de la communication, ainsi Edmond Couchot avance dans plusieurs articles qu'avec les images numériques nous passerions de la communication à la "commutation".  


Eco (U.), L'oeuvre ouverte, Points, Seuil, 1990 Les limites de l'interprétation, Grasset, 1992.

Hall (S.), Codage et décodage in Sociologie de la communication, Réseaux, CENT., 1997 (pour la version française).

Couchot (E.), Images, de l'optique au numérique, Paris, Hermès, 1998 et " La mosaïque ordonnée ou l'écran saisi par le calcul ", Degrés.  


Cette commutation serait un nouveau mode de relation où le "sens n'est plus reçu ou décodé mais où il s'élabore au cours de l'échange par contact direct et immédiat entre le regardeur et l'image". Si la thèse de Couchot est intéressante en ce qui concerne des images fortement interactives, comme dans le domaine de l'art qu'il étudie, il reste qu'elle n'est pas généralisable. Certes, l'image numérique amène sans doute à redéfinir certaines frontières comme celles évoquées par Fresnault-Desruelle, lorsqu'il distingue l'image envisagée comme "pratique" de l'image qui relève de la "production de masse".


Fresnault-Deruelle (P.), Entretiens in Icône, Image, MEI n°6., 1997.


Il y a là, parmi d'autres, des pistes de recherche intéressantes mais il reste qu'à des fins d'analyse, il est urgent de ne pas céder à des effets de mode. L'interactivité, le rôle de celui qu'on appelle maintenant l'interacteur, sont trop souvent mis en avant et font oublier qu'il existe différents types d'images numériques et que celles-ci doivent impérativement être resituées dans les messages qui les véhiculent et les contextes dans lesquels elles sont produites et reçues. C'est seulement ainsi qu'on pourra évaluer les degrés de rupture évoqués précédemment. "


Jean-Paul Desgoutte

 " Les exposés que nous venons d’entendre me conduisent à ouvrir le débat en soulignant de nouveau l’argument pédagogique de notre rencontre : comment aborder l’analyse des supports et des produits médiatiques — et quel statut réserver en particulier aux images — dans nos pratiques de formation ? "


Guy Lochard, maître de conférences à l’université de Paris III

" Je voudrais faire une première remarque d’ordre général et dire le plaisir d’être dans cette journée. Je trouve cette idée vraiment remarquable. C’est la première fois que j’ai l’occasion de parler ainsi des problèmes que je rencontre dans ce type d’enseignement qui en pose pas mal, sans avoir à entrer dans des querelles de chapelles. Le second point a trait à l’appel qui est fait à la pragmatique pour affronter ces nouvelles images. C’est nécessaire, ça fait partie des nouveaux outils d’analyse. Mais ces outils peuvent-ils être utilisés tels quels pour l’analyse de ces images ? Lorsque Kerbrat Orrechioni parle d’interaction, il s’agit d’interaction humaine, il y a des intentionnalités et des présuppositions. Mais lorsqu’on parle d’interaction à propos de dispositifs techniques — il s’agit de machines — ne risque-t-on pas de tomber dans une sorte d’anthropo-morphisme ? "


Lucrezia Escudero

" Par rapport à l’intervention de Martine Versel sur l’analyse du contenu, j’ai une double impression, d’une part j’ai l’impression que le champ sémiologique qui est une plaque tournante est l’objet de cannibalisme de la part des autres disciplines. Par exemple, l’analyse du discours s’occupe des sujets abordés déjà par la socio-sémiotique, de même les scinces cognitives travaillent les problèmes de la perception, un problème clé de la sémiologie générale. Il y a simultanément un éclatement du champ et une institu- tionnalisation, à nouveau universitaire, où la sémiologie se cristallise dans certains lieux après avoir déserté les autres. Par exemple, dans les années 70, l’architecture était un des endroits privilégiés de réflexion sémiologique, ou encore les écoles de littérature. J’ai une deuxième impression, c’est que la question de l’analyse de l’image met en crise un des paradigmes constitutifs de la pensée sémiologique du début du siècle qui était la question du code, cette question que Eco a revisité à plusieurs reprises qui est la question du caractère conventionnel du code. "


Jean-Paul Desgoutte

" N’est-ce pas dans la façon de traiter l’image et dans l’émergence d’un nouveau public que les choses sont nouvelles plutôt que dans l’image elle-même ? Il semble bien qu’il y ait une sensation de malaise chez un certain nombre d’enseignants par rapport à un public qui ne répond pas à leur attente mais possède manifestement une culture propre, et singulièrement une culture de l’image et des nouvelles images. Je suis toujours frappé de rencontrer des étudiants qui ne sont pas capables de mettre en ordre verbalement trois idées mais apprennent très vite à monter un film de trois minutes, ce que la plupart des professeurs de ma génération sont incapables de faire. Mais je voudrais maintenant que nous abordons la dimension pragmatique de l’analyse du discours audiovisuel donner la parole à Bruno Bonu, Marc Relieu et Pierre Barboza, tous trois membres du groupe de recherche Intermédia et co-auteurs du livre que nous avons eu le plaisir de vous remettre ce matin. " 


Desgoutte et al., La mise en scène du discours audiovisuel, l’Harmattan, 1999.


Bruno Bonu, maître de conférences à l’Université de Montpellier

" Je voudrais commencer par réagir à certains aspects des contributions de ce matin, par exemple la contribution de Giuglia Ceriani qui mettait en évidence l’aspect dynamique et constructif du lien entre le concret et le théorique. Je voudrais également parler de l’apport de la pragmatique et des travaux sur l’interaction, et plus spécifiquement de l’ethnométhodologie et de l’analyse de conversation. Mon collègue de Louvain a parlé du cognitivisme, il a rappelé Sperber et Wilson qui se sont fondés sur une critique de Grice. Il y a aussi un autre développement des travaux de Grice sur la rationalité de la conversation et des activités pratiques qui pourrait contribuer à notre réflexion à la fois dans la recherche et dans l’enseignement parce que, quand il s’agit d’analyser une situation quelconque — des images — on a des attentes préalables socialement partagées. Ce à quoi peut servir la pragmatique interactionnelle, c’est à voir comment les comportements peuvent être traités. Dans la mise en image, il y a une sorte de réfraction de l’interaction. Ce n’est plus une interaction, mais c’est quelque chose qui utilise des éléments de l’interaction, surtout le caractère co-construit, coordonné des actions sociales. Un exemple simple : capturer l’attention, pour un animateur de télé, des spectateurs éloignés et aussi du plateau, c’est un travail qui est fait par le biais de la parole, par le biais de la posture et aussi du regard. Tout cela, c’est quelque chose qui vient de l’interaction. Finalement le but pour moi, c’est d’arriver à analyser les ressources linguistiques et sémiotiques dans les situations d’échange et d’interaction. "


Guy Lochard

" Je suis archi-convaincu de ce que vous êtes en train de dire, mais une émission télévisuelle ou même une visio-conférence, c’est encore des individus en interaction. Ma question se portait tout particulièrement sur les produits numériques, multimédias, CDrom, etc. Il y a là un autre type d’interaction, une interaction homme/machine... "  


Jean-Paul Desgoutte

" Il me semble que dans la perspective en tous cas qui est la nôtre l’interaction n’est pas une interaction homme/machine, mais une interaction homme/homme. C’est-à-dire que la machine n’a aucune espèce d’autonomie de décision. La seule chose qui interagit ou plutôt réagit dans la machine, c’est le logiciel — qui a été fabriqué de toutes pièces. On est donc confronté à des problèmes d’ergonomie du dispositif et non à une interaction proprement dite.  "


Marc Relieu, attaché de Recherche en sociologie à l'EHESS, chargé de cours de sémiologie à l’université de Paris 8

" Je voudrais faire une remarque à propos de la façon dont on aborde le problème du niveau des étudiants, notamment de ceux qui arrivent en première année de DEUG à l'université. Il me semble que les ateliers d'analyse sémiotique de l'image permettent de construire une passerelle entre l’enseignement du secondaire et l'enseignement universitaire de la sémiologie. C’est, me semble-t-il, une des raisons pour lesquelles ces cours d'analyse, qui s'appuient sur la culture visuelle des étudiants pour les conduire à une approche plus analytique des images fixes ou animées, ont structurellement toute leur place dans les premiers cycles. En s'appuyant sur des référents stables et partagés, on peut en effet plus facilement introduire des questions théoriques, annoncer le traitement de ces questions, présenter le champ dans lequel ces questions ont été posées, quitte à laisser à d'autres enseignements le soin d'en développer l'exposé détaillé. "


Martine Poupon-Buffière

" Il me semble qu’il y a une étape intermédiaire, d’un point de vue pédagogique, lorsqu’on a un public hétérogène comme le nôtre, et je pense en particulier au public des emplois jeunes que nous avons actuellement en stages de formation, pour aborder la question de l’image. Pour leur faire comprendre ou leur permettre d’aborder certaines questions théoriques de la communication et de la sémiologie, j’ai utilisé des méthodes de psycho-sociologie, qui datent des années 70, pour les amener à faire l’analyse de leur comportement de groupe ou dans le groupe, qu’il s’agisse de leur façon de s’habiller, de chahuter ou de se comporter tout au long de journées qui sont longues. Après un moment de stupéfaction — que leur comportement sans doute puisse être l’objet d’une analyse ! — ils ont tôt fait de comprendre la raison et l’enjeu de ces analyses, car cette compétence à analyser et à jouer avec les comportements, ils la possèdent déjà intuitivement, dans leur vie personnelle comme dans leur vie professionnelle d’auxiliaires d’éducation. Cette approche psycho-sociologique, qu’on pourrait aussi bien appeler pragmatique des processus et situations de communication m’est apparue comme une excellente introduction à la fois aux problèmes d’images et aux concepts et problèmes théoriques propres au champ de la communication. "

 

 
 

3. L’APPRENTISSAGE DE LA REALISATION   

Les formes nouvelles du récit. Conception et écriture multimédias L’évolution des contraintes et des pratiques pédagogiques liée à la systématisation des ateliers de réalisation


Jean-Paul Desgoutte

L’audiovisuel propose un métalangage à l’étude de la vie sociale

" Le moment est venu d’aborder notre dernière partie, et je voudrais dire en guise de transition que nos ateliers sont un lieu d’apprentissage non seulement d’une technique professionnelle mais aussi et surtout d’un mode d’appréhension et de représentation de la réalité. C’est le lieu d’une découverte de la mise en scène du réel, telle qu’elle se pratique dans les médias, mais aussi dans la vie de tous les jours. Cette mise en scène n’est pas innocente : elle est le produit d’un héritage et le support d’un projet. Les dispositifs d’énonciation audiovisuelle sont le produit de cent ans de production de cinéma et de cinquante ans de télévision. La pratique audiovisuelle de représentation de la réalité est un pratique empirique qui a élaboré peu à peu ses outils, ses catégories, ses genres comme autant de modèles du fonctionnement social. Ils rendent compte d’un certain comportement social tout en se proposant comme modèles d’interprétation ou de comportement. Le cinéma et la télévision sont des supports d’interprétation sociale. Ils proposent donc un métalangage à l’étude de la vie sociale. Et de fait, ils prennent en charge implicitement l’élaboration et la diffusion des modèles d’analyse et de comportement de la vie en société. Les médias audiovisuels sont aujourd’hui les outils privilégiés de l’observation de " la vie des signes au sein de la vie sociale ".

La mise en scène est une grammaire implicite de l’événement

Quand on est cinéaste, réalisateur — et il y en a un certain nombre parmi nous — on sait que rendre compte d’un événement, c’est choisir des points de vue, des angles et des valeurs de plan, identifier les contrechamps, organiser la ponctuation du récit, etc. Autrement dit, c’est faire de la grammaire — ou encore de l’analyse sémiotique in vivo — de l’événement auquel on est confronté. Cette grammaire de l’événement est une grammaire du discours — ou du récit. Elle répond point par point à la grammaire de l’énonciation, inaugurée par Emile Benveniste autour de l’analyse de la deixis. C’est à partir de cette connaissance, intuitive ou empirique, du jeu de l’interaction des personnes qu’on construit un plateau de télévision, qu’on place les caméras et les micros, qu’on anticipe le déroulement même du programme. Le spectateur — ou l’analyste — qui assiste à un débat télévisuel essaie d’interpréter le jeu d’interaction, de ponctuation des propos, de tours de rôle, d’interruption, dénégations ou autres, comme autant d’éléments narratifs ou dramatiques, participant à l’intrigue, sans toujours se douter que le réalisateur a construit et préfiguré le champ spatial et temporel du drame et qu’il en anticipe à chaque instant l’évolution. à l’usage du spectateur. Autrement dit, le réalisateur possède un modèle dynamique d’interprétation du jeu social qui lui permet, dans le meilleur des cas, de raconter instantanément, voire d’anticiper ce qui se joue dans un événement. Il a de fait en sa possession un outil, une technique et une méthode d’observation et de représentation du jeu social que la sociologie peine à inventer. Ce que nous faisons actuellement dans notre groupe de recherche, c’est de formaliser, d’expliciter, de théoriser cette technique empirique de représentation audiovisuelle de l’événement et du jeu social, telle qu’elle se manifeste dans les médias, d’en tracer les limites et, éventuellement d’en caractériser les paradoxes, les errances, voire les mensonges.  

La mise en scène est un outil d’intervention sur le réel

Ce qu’on appelle parfois, un peu rapidement, le langage de l’image, et qu’on devrait plus justement appeler le métalangage audiovisuel d’analyse et de synthèse de l’événement, s’est construit peu à peu dans un enchaînement de pratiques de représentation qui sont aussi des pratiques de mise en scène et d’intervention sur le réel. On ne saurait en ce domaine séparer radicalement la fonction référentielle de la dimension intentionnelle du message. Et c’est pourquoi la pratique de la réalisation en ateliers est pour nous indissociable des formations à la théorie et à l’analyse sémiologiques. Elle en est le point d’aboutissement et sans doute le lieu et le moment où tout s’éclaire. Je voudrais donner tout d’abord la parole à Pierre Barboza qui a la responsabilité d’un enseignement d’analyse des produits multimédias et d’un atelier d’écriture multimédia. "


Pierre Barboza, maître de conférences à l’université de Paris XIII

Les nouvelles formes du récit : l’écriture interactive

" Je prolonge la discussion pédagogique concernant les ateliers en évoquant la complexité des objets issus des nouvelles technologies. Pourquoi nous sommes-nous intéressés à l’hyperfiction, qui n’est qu’un aspect relativement microscopique des productions des nouvelles technologies ? C’est parce que le dispositif créé par une fiction non linéaire installe celui qu’on appellera faute de mieux l’interactant dans une position qui est à la fois interne et externe, c’est-à-dire en surplomb du discours qui est tenu et qu’il provoque en partie. On retrouve à ce propos les questions qui étaient soulevées ce matin autour de la démarche fondamentalement implicite, inductive de cet interactant. Mais cela ne justifie pas nécessairement une démarche d’atelier. Au fond, ces ateliers, sont à la fois des ateliers de conception, d’analyse et de réalisation, l’idée étant de partir d’une production singulière et d’essayer de remonter vers des éléments généraux. Démarche classique, que l’on peut justifier en raison de la difficulté d’appréhension conceptuelle de ces objets de type hypermédia, de type réseau. S’agit-il de nouveaux problèmes ou de problèmes traditionnels déjà bien étudiés ? On peut proposer une sorte de classification. Si on commence par le terme multimédia, mélanges de textes de sons et d’images, les instruments fournis par la sémiologie apportent des réponses satisfaisantes, à une réserve près qui est que le tout n’est pas strictement égal à la somme des parties. Il se produit un phénomène particulier dans cette conjonction qui restera à analyser, mais des formes comme l’opéra, la télévision, le cinéma ont déjà indiqué de nombreuses pistes. Le deuxième point est l’affaire des hyperliens et des hypertextes, là aussi les paratextes, les systèmes encyclopédiques, le thesaurus, le mot-clé offrent des approches, des structurations de formation que l’on retrouve en grande partie dans ces sys tèmes. Il reste qu’il y a derrière ces propositions des couches qui ne sont pas visibles, non pas au sens où on l’entendait tout à l’heure, puisqu’elle existent bel et bien. Tout accès à ces contenus hypermédia passe par la manipulation de logiciels qui eux-mêmes détiennent (peut-être pas des théories mais) des conceptions, des approches du savoir. On doit donc passer par ces couches, invisibles pour l’interactant, pour accéder à une analyse de surface de cette structuration qui est offerte, cette possibilité de multi-cheminements. On a là un deuxième niveau et je dirai qu’on est là dans une situation où la sémiologie éprouve certaine difficulté à conceptualiser la complexité de ces couches. Le software, sa conception, sa configuration sont invisibles et pourtant on en passe par là. Il y a là une approche qui ne peut passer que par l’analyse de produits concrets d’autant plus que les dispositifs sont très loin d’être stabilisés. Le dernier niveau qui légitime les approches pragmatiques dont il a été amplement question, c’est l’interactivité et ce qui va avec. On a suffisamment parlé des multi-cheminements. Il y a deux versants, le versant interactant qui lui va opérer un certain nombre de choix grâce aux zones sensibles de l’écran, qui fait supposer que la machine comprend les attentes de l’utilisateur. Ca, c’est beaucoup plus net dans une hyperfiction que dans un système documentaire. Il reste que ça me semble intéressant de relier les deux. Et puis, versant logiciel, on a un modèle génératif des différents choix qui va prendre en compte les attentes supposées mais également les comportements de l’interactant. Toutes ces raisons justifient la mise en place d’ateliers, car il est difficile de dire simplement " les choses fonctionnent de telle ou telle manière " sans que les étudiants passent par une démarche expérimentale. "


Jean-Paul Desgoutte

" J’aimerais faire une remarque qui prolonge, me semble-t-il, ce que tu viens de dire. Tout récit se développe selon une série de choix énonciatifs qui sont particulièrement visibles dans un film. Le film rend spectaculaire la dynamique énonciative sous-jacente à tout récit. En effet, chaque fois qu’on quitte un plan, on laisse se poursuivre, dans un espace virtuel, le regard qu’on vient d’abandonner et, simultanément, chaque fois qu’on entre dans un plan, on épouse instantanément la mémoire virtuelle, implicite, du point de vue dans lequel on se glisse. Il me semble que l’hyperfiction rend accessible au spectateur la manifestation de ces points de vue virtuels qui coexistent dans tout récit. Elle autorise, d’une certaine façon, l’énonciataire à pénétrer dans l’univers créatif du concepteur en lui livrant l’éventail des points de vue disponibles au narrateur. On peut bien sûr s’interroger sur le caractère illusoire d’une telle création interactive, mais c’est en tout cas un formidable outil pédagogique pour comprendre la structure du récit. "  


Lucrezia Escudero

" A propos des ateliers de la réalisation. Qu’en est-il des concepts fondamentaux de la sémiotique à l’heure de la réalisation en ateliers ? Et, dans le fond, de la vieille question maintes fois évoquée entre la théorie et la pratique ? "  


Jean-Paul Desgoutte

" La pratique de la réalisation audiovisuelle rend plus aigu le regard que l’on peut porter sur le langage et en particulier sur le vieux débat concernant les universaux. Les universaux de langage, s’ils existent quelque part, c’est premièrement dans le jeu des personnes et secondairement dans les formes verbales déictiques qui traitent du temps et de l’espace, ainsi que l’a longuement expliqué Benveniste, théoricien génial de la sémiotique et précurseur de la pragmatique — malheureusement peu visité aujourd’hui. Cette théorie du jeu des personnes — et plus généralement, de la deixis — qui est au fondement de la linguistique de l’énonciation, rend également compte de toute pratique de réalisation audiovisuelle. L’analyse du point de vue dans le récit, directement héritée de Benveniste et développée par Genette et Todorov, est le B-A, BA à la fois del'enseignement théorique, de l’enseignement d’analyse et de l’apprentissage de la réalisation audiovisuelle. En effet, le découpage technique, préalable à toute mise en scène, est une sorte d’analyse logique, pragmatique, de la situation et des processus intersubjectifs qui s’y manifestent. Où place-t-on une caméra pour rendre comprendre ce qui est en train de se passer ici ? On la met en haut, en bas, dans un coin, à la place de l’orateur ou de l’invité vedette ? Et pourquoi ? Les réponses à chacune de ces questions naissent à la fois d’une théorie énonciative de l’intersubjectivité, d’une théorie du récit et d’une analyse des produits médiatiques. Il reste la question : " Dans quel ordre faut-il décliner l’articulation entre théorie, analyse et pratique ? " Je serais tenté de dire dans n’importe quel ordre pour peu que les passages soient aisés et rapides. "  


Guy Lochard

" On peut également faire de la théorie et de la pratique en mettant les étudiants dans des situations de responsabilité de production par rapport à des publics extra-scolaires. J’ai hérité quand je suis allé à Paris III d’un atelier sur l’exposition. Le but était de faire réaliser des expositions avec de vrais commanditaires, en engageant une négociation, etc. Et je me suis rendu compte à quel point des notions de sémiologie auxquels les étudiants étaient naturellement un peu rétifs prenaient sens tout d’un coup dans une situation de rupture avec le contexte pédagogique traditionnel. "


Jean-Pierre Guérineau, réalisateur, chargé de cours à l’université de Paris 8

" Je voudrais intervenir en tant que professionnel pour dire qu’en ce qui me concerne j’essaie de mettre la pratique avant la théorie dans notre atelier, et à partir de là on fait référence à des travaux théoriques, comme ceux de Martine Joly, par exemple... "  


Christina Peñamarin

" A propos de l’image, il me semble que l’image nous défie, défie la théorie sémiotique — défie les concepts de grammaire du langage filmique — et qu’on ne peut l’appliquer comme on le fait dans le langage verbal. Alors, c’est quoi la sémiotique ? Pour moi, la sémiotique c’est la façon de s’interroger sur les processus de signification. Alors il faut trouver des instruments et inventer de nouveaux concepts pour comprendre comment il se fait que cette image dit quelque chose. "  


Jean-Paul Desgoutte

" Il me semble que si le contenu de l’image, manifestement, ne laisse pas de prise à une grammaire, le dispositif d’énonciation — le dispositif de production de sens — est, quant à lui, parfaitement réglé. Il correspond en effet, à chaque instant, à un ensemble de choix qui sont identifiables. Les choix énonciatifs, ou choix de mise en scène, sont le propre du réalisateur, ils manifestent son projet sur le spectateur. Et c’est pourquoi l’apprentissage de la réalisation ne peut être dissocié de l’approche théorique de la signification ni de l’analyse des produits. "


Romain Pomédio, maître de conférences à l’Université de Paris 8

" Je voudrais souligner que le cinéma est surtout une gestion de la représentation de l’espace et du temps. Le montage permet d’articuler cette représentation de l’espace et du temps. Les nouvelles générations nourris au cinéma et à la télévision ont une nouvelle façon de gérer cette représentation de l’espace et du temps et l’évolution s’accélère avec les nouvelles technologies."  


L’heure étant venue, M. Umberto Eco est invité à clore la session

" Il existe des fondamentaux, une théorie de sémiologie générale qui a posé certains concepts. Ce sont les concepts de signe et de semiosis. Mais la sémiologie n’est pas une science unifiée. Ce qui a permis le développement de la sémiologie, c’est la force même du modèle linguistique. Mais ce modèle s’est finalement révélé comme une illusion car la sémiologie est au-delà du modèle linguistique. C’est pourquoi une école de sémiologie, c’est comme une école de médecine avec des pratiques et des théories très différentes et je préfère, pour cette raison, parler d’une " pluralité d’approches ". On peut dire de la sémiotique qu’elle est plutôt une koinè — à l’image, par exemple, des communautés multiples qui se revendiquent d’une même foi chrétienne ou encore des dialectes divers qui constituent une même langue. "

 

 

 

 
 

 

Ont participé à la journée d’études

Etienne Amato : EtienneArmand@yahoo.fr
Dominique Ardiller : dardiller@univ-paris8.fr
Pierre Barboza : pbarboza@claranet.fr
René Bondoux : rené.bondoux@wanadoo.fr
Bruno Bonu : bruno.bonu@univ-montp3.fr
Gisèle Boulzaguet : gb@univ-paris8.fr
Minh Phung Bui Thi : minhphung.buithi@Lip6.fr
Hélène Cardy : helene.Cardy@univ-paris8.fr
Gilles Delavaud : gdelavau@club-internet.fr
Jean-Paul Desgoutte : jean-paul.desgoutte@wanadoo.fr
Umberto Eco : u.eco@dsc.unibo.it
Lucrezia Escudero : mvelasco@club-internet.fr
Véronique Fava-Natali : v.fava-natali@voilà.fr
Pascal Froissart : pascal.froissart@univ-paris8.fr
Jean-Pierre Guérineau : Recherche.Intermedia@univ-paris8.fr
Geneviève Jacquinot : delaunay@univ-paris1.fr
Martine Joly : isic@montaigne.u-bordeaux.fr
Stéphanie Katz : Skatz@club-internet.fr
Charo Lacalle : ippe1@blues.uab.es
Thierry Lancien : thierry.lancien@univ-paris8.fr
Jacques Lemaître : zebra-lemaitre@yahoo.fr
Guy Lochard : glochard@club-internet.fr
Maria Mariano : mariano@itb.it
Jean-Pierre Meunier : meunier@reco.ucl.ac.be
Constantino Marmo : marmo@dsc.unibo.it
Christina Peñamarin : crispena@jet.es
Daniel Peraya : daniel.peraya@tecfa.unige.ch
Romain Pomédio : cinrom@worldnet.fr
Martine Poupon-Buffière : pouponbuffiere@hotmail.com
Marc Relieu : relieu@ehess.fr
Marie-Josée Remigy : mj.remigy@univ-mulhouse.fr
Frédéric Rousseau : fredericrousseau@wanadoo.fr
Alain Trihan : alain.trihan@univ-paris8.fr

Martine Versel : isic@montaigne.u-bordeaux.fr  

 

 

 

Com&media

Cahiers du groupe de recherche Intermedia
Mai 2000, numéro 1

Directeur de publication

Jean-Paul Desgoutte

Comité de rédaction

Dominique Ardiller, Minh Phung Bui Thi, Pierre Barboza, Bruno Bonu, Hélène Cardy, Lucrezia Escudero, Pascal Froissart, Stéphanie Katz, Martine Poupon-Buffière, Marc Relieu, Frédéric Rousseau, Alain Trihan

2, rue de la liberté, 93526 Saint-Denis.http ://com-media.univ-paris8.fr/commun/intermedia.html
Tél et fax : 01.49.40.66.57 Email : recherche.intermedia@univ-paris8.fr

ISBN 2-9511571-3-4